Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1), 1-15
https://doi.org/10.5281/zenodo.20721927
Artículo
Las prácticas educativas inclusivas de la cuarta generación en Educación In-
fantil: un estudio de caso
Fourth generation of inclusive practices in preschool education: A case study
Sara Iglesias María1; Asunción González-del-Yerro Valdés1*
1 Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de For-
mación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
CITACIÓN
González-del-Yerro Valdés, A. &
Iglesias María, S. (2026). Las
prácticas educativas inclusivas de la
cuarta generación en Educación In-
fantil: un estudio de caso. Revista de
Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 4(1), 1-15.
https://doi.org/10.5281/zenodo.192
09089
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 7 de Diciembre, 2025
Aceptado: 19 de Marzo, 2026
Publicado: 06 de Julio, 2026
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
*Autor de Correspondencia: Asunción González-del-Yerro Valdés, asuncion.gonzalezdel-
yerro@uam.es
Resumen. Las prácticas educativas inclusivas de la cuarta generación proponen enseñar un
único currículo ordinario de forma personalizada en un aula heterogénea y apoyar el desarrollo
de la autorregulación. El objetivo de este estudio fue analizar las repercusiones que tuvo la
implementación de una unidad didáctica que compartía las características de esas prácticas
inclusivas sobre la motivación, la satisfacción, la implicación en las actividades de aprendizaje,
las habilidades sociales y la autorregulación del alumnado de una clase de Educación Infantil.
Se empleó una metodología de investigación mixta. Se utilizaron como procedimientos de re-
cogida de información la observación participante acompañada del diario del profesor, entre-
vistas informales al profesorado y al alumnado, análisis de documentos y algunos ítems de las
subescalas de autorregulación y de habilidades sociales de la escala Child Behavior Rating
Scale. El análisis de los datos recogidos mostró un fuerte incremento de la motivación, la sa-
tisfacción y la implicación en el aprendizaje, y una mejoría estadísticamente significativa de la
autorregulación y la competencia social de la clase cuando se aplicó la unidad didáctica
multinivel. El estudio muestra así las ventajas de aplicar unidades didácticas que reúnan las
características propias de la cuarta generación de prácticas inclusivas.
Palabras clave: Educación inclusiva, Educación Infantil, autodeterminación, habilidades so-
ciales, enseñanza personalizada.
Abstract. Fourth-generation inclusive educational practices propose teaching a single standard
curriculum in a personalized manner in a heterogeneous classroom while supporting the de-
velopment of self-regulation. The aim of this study was to analyze the impact of implementing
a didactic unit that shared the characteristics of these inclusive practices on the motivation,
satisfaction, engagement in learning activities, social skills, and self-regulation of students in
a preschool classroom. A mixed-methods research methodology was employed. Information
gathering procedures included participant observation accompanied by a teacher's diary, infor-
mal interviews with teachers and students, document analysis, and selected items from the self-
regulation and social skills subscales of the Child Behavior Rating Scale. Analysis of the col-
lected data revealed a strong increase in motivation, satisfaction, and engagement in learning,
as well as a statistically significant improvement in self-regulation and social competence
when the multilevel didactic unit was implemented. The study thus demonstrates the ad-
vantages of implementing didactic units that embody the characteristics of fourth-generation
inclusive practices.
Keywords: Inclusive education, early childhood education, self-determination, social skills,
personalized instruction.
1.
Introducción
El objetivo de este estudio fue analizar el impacto de una unidad didáctica, implementada
en la clase de inglés, sobre la motivación, la autorregulación, la implicación en el aprendizaje
y las habilidades sociales del alumnado de Educación Infantil. Dicha unidad se diseñó con base
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
2 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
en los principios que rigen las prácticas educativas inclusivas de cuarta generación —
caracterizadas por el empleo de apoyos, la implementación de un currículo único y el fomento
de la autodeterminación—. Para contextualizar este trabajo, se revisan tres ejes fundamentales:
primero, las características distintivas de las distintas generaciones de prácticas inclusivas;
segundo, la evidencia empírica sobre la implementación de la educación inclusiva en la etapa
infantil; y tercero, las estrategias documentadas para el fomento de la autorregulación en los
años prescolares.
Las prácticas inclusivas de la cuarta generación
La educación inclusiva se concibe como un proceso en construcción orientado a la
eliminación progresiva de las barreras que enfrenta el alumnado (Ainscow, 2024). Dentro de
este marco, Turnbull et al. (1994) y Shogren y Wehmeyer (2014) distinguen tres generaciones
de prácticas inclusivas, cada una de las cuales amplió el foco de actuación respecto a la anterior.
La primera generación cuestionó el escenario educativo y persiguió la erradicación de la
segregación. La segunda trasladó el énfasis al cómo, orientándose a la eficacia de la enseñanza
en aulas regulares para estudiantes con capacidades diversas; sus logros incluyeron la
coenseñanza, la enseñanza diferenciada y la colaboración familia-escuela. La tercera, por su
parte, desplazó la atención no solo al dónde y al cómo, sino también al qué del currículo,
proponiendo la sustitución del currículo paralelo por uno único, de calidad y accesible para
todo el grupo-clase mediante el diseño universal de aprendizaje, los planes de apoyo
conductual positivo y las ayudas personalizadas (Wehmeyer, 2024).
Para que los sistemas educativos actuales avancen hacia una inclusión genuina,
Wehmeyer y Kurth (2021) y el propio Wehmeyer (2024) definen la cuarta generación de
prácticas inclusivas a partir de tres ejes de especial relevancia para el presente estudio: (a) la
orientación de la enseñanza basada en las fortalezas del estudiantado, en lugar de en sus
déficits; (b) la personalización curricular, que ajusta objetivos, contenidos, actividades,
recursos y ritmo a las necesidades específicas del alumnado; y (c) el uso sistematizado de
apoyos —entendidos como facilitadores para la participación social, el logro de metas
significativas y el ejercicio de la autodeterminación—. Dicha autodeterminación, entendida
como la capacidad de establecer metas propias y ejecutar planes para alcanzarlas, constituye
un componente central de estas prácticas (Wehmeyer, 2009), en tanto que su promoción se
vincula directamente con el bienestar personal y la calidad de vida (Schalock, 2025; Turnbull
et al., 2020; Verdugo et al., 2025).
La educación inclusiva en la escuela infantil
Para operativizar la educación inclusiva en el aula, diversos autores han propuesto
sistemas de indicadores y programas escalonados. En el ámbito de la educación infantil,
destaca el modelo de Soukakou (2016), que articula doce prácticas —entre las que figuran la
adaptación del espacio y los materiales, la mediación adulta en la interacción entre iguales, el
seguimiento del aprendizaje, la colaboración familias-profesionales y la garantía de
pertenencia de cada niño al grupo—. Por su parte, Björck-Åkesson et al. (2017) propone un
instrumento de autorreflexión docente que enfatiza tres dimensiones: ambiente acogedor,
entorno social inclusivo y metodologías centradas en el niño. A estos enfoques, Rodríguez et
al. (2022) añaden la necesidad de considerar la percepción del propio alumnado sobre su centro.
Posiblemente, los dos programas más conocidos que se han desarrollado con el fin de
implementar una educación inclusiva en esta etapa educativa son "Building Blocks for
Teaching Preschoolers with Special Needs" (Sandall et al., 2024) y "La pirámide de la
enseñanza" (Fox et al., 2021). Ambos consisten en la implementación de diferentes niveles de
prácticas y han demostrado mejorar la habilidad del alumnado para autorregularse y reducir
sus conductas desafiantes (Boulware et al., 2006; Hemmeter et al., 2021a). El primero exige,
en primer lugar, contar con un programa de calidad y, en segundo, desarrollar tres niveles de
práctica: 1) los ajustes curriculares (modificaciones y adaptaciones del currículo y del entorno),
2) las oportunidades de aprendizaje integradas, que consisten en insertar los objetivos de los
planes de intervención en las actividades y rutinas diarias, y 3) las estrategias específicas
centradas en cada escolar.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
3 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
La Pirámide de la Enseñanza (Fox et al., 2021), por su parte, aplica cuatro niveles de
práctica (Hemmeter et al, 2021b) (con el fin, además, de prevenir la aparición de conductas
desafiantes): 1) la optimización de la relación que se establece entre todos los miembros de la
comunidad educativa, 2) la creación de entornos que apoyen el aprendizaje, 3) la enseñanza de
habilidades socioemocionales y 4) las intervenciones individualizadas. Las autoras
recomiendan aplicar las dos primeras de modo universal; la tercera, para el alumnado que se
encuentra en situación de riesgo; y la última, para quienes han comenzado a manifestar
conductas desafiantes. Hemmeter et al. (2016), tras enseñar a 20 docentes a aplicar este
programa, consiguieron demostrar que las clases heterogéneas en las que se implementó
mostraron mejores habilidades sociales y emocionales que aquellas en las que el profesorado
había recibido un tipo de formación diferente. Se han obtenido resultados similares tras
implementar el programa en un aula del primer ciclo de Educación Infantil (González-del-
Yerro et al., 2019).
Lundqvist (2023) se basó en los indicadores previamente mencionados y en la experiencia
de Sandall et al. (2024) para diseñar cómo impartir una educación inclusiva en la etapa infantil,
e invitó a tres maestras y a una auxiliar a implementarla mediante la apertura de un aula nueva
a la que asistieron cinco niños con necesidades de apoyo y nueve con desarrollo típico. La autora
utilizó el Perfil de un Aula Inclusiva (Soukakou, 2016) para evaluar el grado de inclusión
alcanzado y observó que once de los doce indicadores empleados alcanzaron una calificación
de “Excelente” o “Casi excelente”. Lundqvist atribuyó el éxito obtenido a la implementación
de un sistema de apoyos, de modificaciones y adaptaciones curriculares, a la inserción de
objetivos en las rutinas y actividades del aula, al establecimiento de expectativas elevadas para
todo el alumnado y a la valía profesional y humana que mostraron tener las maestras. Sin
embargo, implementar una educación inclusiva no resulta siempre tan fácil. Muscella et al.
(2025) utilizaron seis ítems de ese mismo instrumento para evaluar el nivel de inclusión que
alcanzaron nueve aulas de educación infantil, diez de Educación Primaria y diez de Educación
Secundaria. El indicador “Sentirse miembro del grupo”, que se refería a la medida en que el
alumnado se implicaba en las actividades y rutinas del día a día, fue el que alcanzó una
puntuación menor. Aunque las clases de Educación Infantil fueron las que obtuvieron las
puntuaciones mayores, solamente resultó estadísticamente significativa la diferencia entre las
puntuaciones que obtuvieron esta etapa educativa y la de Educación Secundaria en la variable
“Adaptación de espacios y materiales”.
Arnáiz y López (2016) evaluaron, del mismo modo, el grado de inclusión que alcanzaron
las escuelas infantiles de una comarca situada en el noroeste de Murcia. Los resultados
mostraron el buen ambiente de convivencia en el que se educaba al alumnado, así como la
utilización frecuente de sistemas de evaluación y pusieron de manifiesto, asimismo, la
necesidad de implementar programas de acogida para escolares y docentes y la de mejorar la
actitud de las familias hacia el alumnado procedente de culturas diferentes.
González de Rivera y Pantoja (2021), empleando una metodología cualitativa, analizaron
el proceso de educación inclusiva del alumnado con trastornos del espectro del autismo que
asistía a centros de educación infantil de Madrid y Valencia. Sus familias resaltaron el interés
y el compromiso que manifestaron los profesionales, la frecuencia y calidad de la
comunicación que establecieron con el equipo educativo, su disponibilidad, y la prontitud y
claridad con la que les explicaron el diagnóstico. No obstante, destacaron, igualmente, la
incertidumbre que los acompañó en el proceso por el que se decidió la modalidad escolar
apropiada para sus hijos (especial u ordinaria), la sensación de que esa decisión no se
encontraba en sus manos y las dificultades que tuvieron que superar para encontrar plaza en
los centros públicos.
La autodeterminación y el apoyo a su desarrollo en la Educación Infantil
“La autodeterminación es la característica de las personas que determinan su propio
destino o curso de acción” (Wehmeyer & Shogren, 2016, p. 565). La autorregulación es uno
de sus principales componentes. Zimmerman (2020) la define como el conjunto de
“pensamientos, sentimientos y acciones planificadas que se reajustan periódicamente con el
fin de alcanzar metas personales” (p. 14). Al respecto, Muir et al. (2023) mostraron que el 70,6
% de las prácticas implementadas en los últimos años para apoyar el desarrollo de la
autorregulación durante la Educación Infantil alcanzaron su objetivo. Dichas prácticas pueden
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
4 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
dividirse en tres grupos: 1) los programas que se desarrollaron al margen del currículo, 2) los
que incluyeron contenidos que se insertan en el currículo general y 3) los programas mixtos,
que incluyen características de ambos tipos anteriores.
En el primer grupo se encuentra el programa SOWATT (Self-regulation, Organization,
Working memory, Attention, Thinking flexibility y Thinking about thinking) (Muir et al.,
2024). Se dirige a mejorar los diferentes componentes de las funciones ejecutivas: la
autorregulación, la organización, la memoria de trabajo, la atención, la flexibilidad cognitiva
y la metacognición. El programa consta de dos fases: en la primera se brinda una formación de
siete horas al equipo docente con el fin de que valore la importancia de apoyar el desarrollo de
las funciones ejecutivas (y de la autorregulación) y de que comprenda qué son, qué las
condiciona y cómo favorecer su desarrollo. En la segunda, el profesorado intenta implementar
lo aprendido durante ocho semanas con la ayuda semanal de una hora que facilita un experto.
Los autores demostraron que el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas que alcanzó el
grupo experimental fue significativamente mayor que el que mostró el grupo control.
Las propuestas de Sandall et al. (2024) y Fox et al. (2021), ya mencionadas, se enmarcan
en el segundo grupo, así como “Herramientas de la mente” (Bodrova y Leong, 2024), programa
educativo que, siguiendo las tesis de Vygotski y Luria, utiliza la actividad compartida,
diferentes mediadores, la guía verbal y el juego simbólico para apoyar eficazmente el
desarrollo de la autorregulación y demás funciones psicológicas superiores (Brofman et al.,
2020).
El programa “Put your EF glasses on” (“Ponte las gafas de las funciones ejecutivas”)
(Feryn, 2017) ejemplifica la tercera categoría de programas dirigidos a favorecer el desarrollo
de la autorregulación. Se divide en tres bloques. El objetivo del primero es enseñar las
estrategias que la promueven utilizando la técnica del pensamiento en voz alta mientras
interactúan con el alumnado diciendo, por ejemplo, “Quiero comerme un caramelo, pero tengo
que esperar a que terminemos de cantar una canción” (p. 6), al mismo tiempo que promueven
la reflexión y la puesta en común de lo que se piensa cuando se realizan las actividades. El
segundo componente consta de actividades específicamente diseñadas para mejorar la
capacidad para regularse a sí mismo como, por ejemplo, el juego “Candy”, que consiste en
agrupar dulces por colores en presencia de elementos distractores. Y el tercer componente
pretende enseñar al profesorado a organizar bien el contexto del aula, las transiciones y las
actividades para facilitar su realización autónoma. Tras ofrecer esta explicación, Kellens et al.
(2023) sometieron el programa a juicio experimental en un estudio en el que participaron ocho
escuelas de Educación Infantil belgas divididas en dos grupos: uno experimental y otro control.
Los autores utilizaron el “Behaviour Rating Inventory of Executive Functioning-Preschool
versión” (BRIEF-P, Gioia et al., 2000) para evaluar las funciones ejecutivas. El análisis de los
resultados mostró una mejoría en la capacidad que tenía el alumnado para regularse a sí mismo,
especialmente, la del que procedía de un medio sociocultural desfavorecido.
El “Currículum estructurado” (Rege et al., 2024) constituye otro ejemplo de programa
mixto. Se centra en tres áreas clave: lenguaje, matemáticas y funciones ejecutivas, y utiliza
actividades procedentes de algunos de los programas que se han mostrado útiles para mejorar
las funciones ejecutivas en la infancia como “I can problem solve” (Shure, 2001), “Building
blocks” (Clements & Sarama, 2013) y “Las herramientas de la mente” (Bodrova y Leong,
2024). Los autores probaron el currículo estructurado en 71 colegios de Educación Infantil
noruegos, durante nueve meses, tras revisarlo y adaptarlo. Las puntuaciones que obtuvo el
alumnado en las tres áreas clave fueron superiores en los centros en los que se aplicó el
programa, especialmente, en los que previamente impartían una educación de peor calidad.
Es importante apoyar el desarrollo de la autodeterminación y de la autorregulación —sin
olvidar que la autodeterminación es siempre interdeterminación por todos los factores sociales
que la condicionan (Tamarit, 2005)— desde el inicio de la escolaridad , porque sobre estas
habilidades descansan las necesarias para responder a las demandas que impone la escolaridad
obligatoria (Zelazo et al., 2016), las conductas prosociales, la reducción de los niveles de
hiperactividad (Coelho et al., 2023) y el desarrollo de una competencia social superior (Robson
et al., 2020). No obstante, los estudios empíricos de calidad que muestran cómo implementar
prácticas educativas inclusivas que apoyen el desarrollo de la autodeterminación continúan
siendo enormemente escasos (Butterworth et al., 2024; Verdugo et al., 2018). El objetivo de
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
5 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
este estudio es analizar las repercusiones que tuvo sobre la autorregulación y las habilidades
sociales del alumnado de una clase de Educación Infantil la implementación de una práctica
educativa inclusiva de cuarta generación caracterizada por emplear un único currículo, apoyar
el desarrollo de la autorregulación e impartirse en un entorno que genera bienestar emocional
y social.
2.
Método
El objetivo principal de esta investigación fue, como hemos indicado, analizar cómo
repercutió la implementación de una unidad didáctica multinivel (UDM) que reunía las
características de las prácticas educativas inclusivas de cuarta generación en la autorregulación
y las habilidades sociales de una clase de Educación Infantil, así como en su motivación,
satisfacción e implicación en las actividades. Interesaba, por lo tanto, comprender cómo vivió
el alumnado esa experiencia y cómo influyó en su forma de implicarse en las actividades del
aula, en su capacidad para regularse a sí mismo y en su competencia social.
Dado que uno de los objetivos consistía en comprender un fenómeno en profundidad, se
empleó una metodología mixta de investigación caracterizada por utilizar métodos
cuantitativos y cualitativos con el fin de integrar perspectivas diferentes en torno a un mismo
objeto de investigación, además de facilitar la triangulación de los datos, tal y como aconseja
Chaves-Montero (2018) al seguir las propuestas de Campbell y Fiske (1959).
Con el fin de comprobar cómo repercutió la práctica educativa nueva en el alumnado, se
empleó un diseño AB en el que la variable independiente fue esa práctica —que se expone
posteriormente— y las dependientes fueron: a) la motivación, b) la satisfacción del alumnado,
c) la autorregulación y la implicación en las actividades de aprendizaje, y d) la relación con los
demás. Es necesario resaltar que se implementó la UDM con el fin de responder a las
necesidades detectadas tras evaluar la práctica educativa que se estaba desarrollando
previamente en uno de los grupos de Educación Infantil del colegio, razón por la que no se
contó desde un inicio con un grupo control. No obstante, debe tenerse en cuenta que en este
tipo de diseños intrasujeto, cuya relevancia científica está siendo actualmente reivindicada
(Horner & Ferron, 2021), el grupo actúa como su propio control (Montero & León, 2002). Del
mismo modo, se controló parcialmente el efecto que pudiera tener la variable extraña
“profesora”, pues ambas docentes estuvieron presentes en la clase antes y durante el desarrollo
de la UDM, aunque el papel que desempeñaron fue diferente.
Participantes
Participaron once niños y doce niñas, que tenían entre cinco y siete años y asistían a un
aula del último curso de Educación Infantil de un colegio bilingüe situado en la Comunidad de
Madrid. Dos alumnos tenían retraso madurativo y dos alumnas, discapacidad auditiva; ambas
estaban implantadas y contaban con la ayuda de la lengua de signos. Además, se sospechaba
que otro escolar tenía altas capacidades. El estudio tuvo lugar en la clase de inglés de una hora
que se impartía diariamente en la biblioteca y en la que era atendida por dos profesoras, la
encargada de la clase y otra que estaba haciendo prácticas.
Instrumentos y procedimientos de recogida de información
Se utilizaron diferentes procedimientos de recogida de información: la observación
participante, realizada una hora dos días a la semana durante un curso escolar en la clase de
inglés, acompañada de un diario de campo o "diario del profesor" en el que, siguiendo las
propuestas de Porlán y Martín (2024), la investigadora describía y reflexionaba sobre la
dinámica general de la clase, las actividades realizadas, cómo se habían desarrollado y cómo
indicado realizar, la motivación y actitud del alumnado, la relación entre iguales y todo cuanto
consideraba relevante en el funcionamiento de la clase. Además, contrastaba esta información
con la que aportaban la profesora que había estado presente en la clase y el propio alumnado,
tanto en sus comentarios espontáneos como en las conversaciones informales dirigidas a
contrastar algún aspecto concreto. Así, por ejemplo, para determinar si la mayoría de la clase
estaba o no motivada se debía contar al menos con información procedente de dos fuentes
distintas de información o de datos recogidos en contextos o en momentos diferentes. Además,
cuando la investigadora consideraba necesario aclarar si la observación realizada sobre algún
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
6 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
niño era o no algo habitual, entrevistaba sobre esa cuestión en particular a otras profesoras del
centro. Asimismo, utilizó el análisis de documentos, concretamente, las fichas realizadas como
fuente de información.
Se emplearon, del mismo modo, técnicas cuantitativas para confirmar los datos relativos
al desarrollo de la autorregulación y a la relación entre iguales. Concretamente, se utilizaron
para evaluar estas variables cinco ítems de la subescala de autorregulación de la escala Child
Behavior Rating Scale (CBRS) (Bronson et al., 1990, presentada por Virginia Kindergarten
Readiness Program, s.f., y mínimamente ajustada a los criterios de evaluación de la unidad
didáctica): 1) "Sigue las normas e instrucciones (sin que se lo recuerden)", 2) "Completa las
tareas de aprendizaje de forma organizada", 3) "Completa las tareas con éxito", 4) "Intenta
realizar actividades más desafiantes" y 5) "Busca y organiza los materiales" ; y cuatro de la
subescala de habilidades sociales: 1) "Está dispuesto a compartir y no pelea o discute por la
propiedad de los materiales", 2) "Coopera con los compañeros en la realización de actividades
grupales", 3) "Se turnan con los juguetes y materiales sin necesidad de decirles que lo hagan"
y 4) "Espera el turno cuando tiene que esperar a ser atendido por la maestra sin montar un
escándalo". Todos ellos se evaluaron utilizando una escala de Likert cuyos valores se extendían
de 1 (valor mínimo) a 4 (valor máximo).
El alfa de Cronbach mostró que la fiabilidad de las subescalas utilizadas para evaluar la
autorregulación y las habilidades sociales fue buena (α = .810) y aceptable (α = .752),
respectivamente. La unidad didáctica incluía como criterios de evaluación los ítems
mencionados. Las dos profesoras los evaluaron conjuntamente. Por tanto, se utilizaron
únicamente los instrumentos de evaluación que la implementación de ambas prácticas
educativas requería.
La práctica educativa nueva
La nueva práctica educativa consistió en impartir una unidad didáctica multinivel. Su
elaboración requiere comenzar con una evaluación de la práctica que se implementa hasta el
momento con el fin de aprovechar sus fortalezas, ajustarla a las necesidades del alumnado e
intentar superar las posibles barreras (Tomlinson & Imbeau, 2023).
La clase de inglés antes de implementar la unidad didáctica multinivel
Durante la hora de inglés, la clase se dividía en cuatro equipos. El primero estaba formado
por el alumnado que tenía retraso madurativo; el segundo, por cinco escolares que tenían un
nivel bajo; el tercero, por diez de nivel medio; y el cuarto, por seis de nivel alto. La profesora
ajustaba la dificultad de las fichas con las que pretendía mejorar la lecto-escritura y la lógica-
matemática al nivel de competencias de cada uno y las presentaba en tres bandejas en las que
ponía las fotos de los niños que podían realizarlas. Sin embargo, solamente había una versión
de las fichas con las que se trabajaba el inglés, las habilidades psicomotrices y la expresión
plástica (convenientemente adaptadas para quienes tenían retraso psicomotriz). Cuando el
alumnado terminaba la ficha, pasaba a realizar otras actividades con las que repasaba otros
contenidos vistos con anterioridad. La profesora ofrecía instrucciones precisas en las que
indicaba el tipo de material que se debía utilizar e incluso el color con el que la clase debía
colorear, y solía acompañar su explicación de un modelo. De manera esporádica, presentaba
actividades en las que el alumnado podía elegir cómo hacerlas o en qué orden.
Esta práctica inicial presentaba numerosas fortalezas. El alumnado sabía qué hacer , y la
profesora intentaba ajustar las tareas al nivel de competencia de los grupos. No obstante, se
identificaron algunas barreras: 1) algunos niños terminaban muy pronto sus tareas y dejaban
de prestar atención; 2) otros no podían realizarlas, pues el nivel de dificultad de las actividades
era superior al de sus capacidades; 3) una buena parte de la clase parecía estar poco motivada
(sus expresiones faciales y actos daban a entender que hacían la tarea porque era lo que debían
hacer, no porque les apeteciera); 4) con frecuencia surgían conflictos e incluso peleas para
conseguir alcanzar los materiales; 5) no sabían esperar, tenían dificultades para tomar su turno
para ir a hablar con la maestra y para utilizar el material , y surgían conflictos porque intentaban
colarse.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
7 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
La UDM
La finalidad de la unidad fue contribuir a superar las dificultades previamente
identificadas, manteniendo algunos rasgos comunes para que hubiera cierta continuidad. Los
objetivos generales de la unidad fueron: a) incrementar la motivación del alumnado, b)
desarrollar su capacidad para regularse a sí mismo en la realización de las tareas, c) mejorar su
habilidad para compartir, esperar e intercambiar turnos, y d) ampliar el vocabulario en inglés.
El concepto subyacente fue los animales salvajes, tema sobre el que estaba trabajando la clase.
La unidad comenzó evaluando los conocimientos previos. Para ello, se mostraron ocho
marionetas que representaban animales salvajes y, con la ayuda del alumnado, se presentó su
nombre en español e inglés. Después, se leyó el cuento "The dragon and the peacock",
protagonizado por los animales previamente presentados y escrito por la primera autora de este
artículo basándose en una leyenda china. El relato pretendía enseñar a compartir y a
preocuparse por los demás, y fomentaba valores como la amistad, el respeto y la empatía. Por
último, se realizó la "búsqueda del tesoro", en la que cada alumno debía encontrar la pieza de
un puzle para posteriormente formarlo entre todos, con el fin de enseñar a valorar la
importancia de pertenecer a un grupo, pues la clase comprobaba que el puzle quedaba
incompleto cuando un alumno faltaba y no podía poner su pieza.
Tras realizar esta actividad, se presentó la tarea auténtica de la UDM: cada niño debía
realizar su propio libro de animales, eligiendo libremente su protagonista y las fichas que
compondrían el libro.
Durante las tres siguientes sesiones se pusieron a disposición del alumnado 168 fichas
que diferían entre sí en tres aspectos: a) el animal elegido (los protagonistas del cuento), b) la
naturaleza del ejercicio (asociar el nombre del animal a su imagen, sopas de letras, fichas de
conteo, otras que consistían en buscar animales, dibujo de siluetas, coloreado y descripción de
animales guiada por preguntas), y c) el nivel de dificultad (bajo, medio, alto). Todas las
sesiones comenzaban explicando a la clase lo que debía hacer y recordando la tarea auténtica.
La última sesión se dedicó a revisar las fichas (cada uno las comparaba con un modelo y
señalaba con un rotulador lo que faltaba o sobraba) y a la creación del producto final, el cuento
que realizaron tras decidir el orden en el que querían poner las páginas. Después, en su caso,
podían decorar la portada.
Procedimiento
Al inicio de la investigación, la profesora en prácticas observó la clase de inglés durante
dos meses e identificó las fortalezas y las barreras que dificultaban el aprendizaje, la
participación y la relación con los demás; posteriormente, elaboró la UDM con el fin de
eliminarlas y la presentó al equipo docente del colegio para recibir su aprobación. A
continuación, desarrolló la unidad y, finalmente, analizó los datos recogidos y elaboró el
informe. La profesora encargada de la clase se quedó en el aula durante el desarrollo de las
sesiones y recibió las fichas que el alumnado iba terminando, lo que le permitió observar si
tenían o no errores y si estaban terminadas, así como su actitud, su implicación en el
aprendizaje y su forma de relacionarse con los demás.
Análisis de los datos
En primer lugar, se examinó el diario de campo y la cantidad y el tipo de fichas que
realizó la clase, y se subrayó la información relevante. Posteriormente, se analizaron los datos
cuantitativos utilizando el programa estadístico SPSS (versión 28). Concretamente, se
calcularon las medias y las desviaciones típicas de las variables de interés, así como el
coeficiente de Cronbach para comprobar la fiabilidad de las puntuaciones obtenidas en las
subescalas. A continuación, tras comprobar que dichas puntuaciones no se distribuían
normalmente mediante la prueba de Shapiro-Wilk, se utilizó la prueba de los rangos con signos
de Wilcoxon para analizar si había diferencias estadísticamente significativas entre las
puntuaciones que el alumnado obtuvo en las dos prácticas educativas analizadas.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
8 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
3.
Resultados
Se exponen los resultados en función de las variables relevantes señaladas.
La implementación de la UDM y la satisfacción del alumnado
La UDM se implementó y la profesora que observó su desarrollo mostró gran agrado ante
lo observado y afirmó que los alumnos habían disfrutado.
La motivación
Durante la práctica inicial, la expresión facial y corporal de una buena parte del alumnado
mostraba que estaba poco motivado y que hacía la tarea por obligación. Por el contrario,
durante todo el desarrollo de la UDM, el alumnado mostró interés por el tema que se trataba
en la unidad y motivación para participar en las actividades que se proponían en clase. Así
consta en el registro narrativo:
Hoy el alumnado ha vuelto a preguntarme si iban a seguir con las actividades, si se haría
otro juego o si podían continuar con lo que estaban haciendo en la sesión anterior y no
pudieron terminar. Esto demuestra que realmente están motivados y que quieren
aprender más; además, han hecho más preguntas de lo habitual demostrando que les
gusta el tema sobre el que estamos trabajando y que realmente están interesados
(Registro narrativo, UDM).
A X (la profesora que observaba el aula) le ha gustado la sesión, ha dicho que estaba
muy bien, que era un buen trabajo y que los alumnos habían disfrutado (Registro
narrativo, UDM).
El cuento les resultó enormemente atractivo, también el juego grupal y el puzle que se
realizó al final de la sesión.
La autorregulación y la implicación en las actividades de aprendizaje
Información cualitativa
El grupo, en la primera práctica educativa, solía seguir bien las instrucciones; la profesora
debía simplificarlas y repetirlas para que algunos alumnos las comprendieran. La forma en la
que se explicaban las actividades determinaba su desarrollo y el logro de los objetivos que las
actividades perseguían. En la UDM, las instrucciones se repetían varias veces, pues se
presentaban en inglés, y podía observarse en la cara de la mayoría de los niños y en su falta de
respuesta que no siempre las entendían.
En esta última unidad, se observó que cada alumno elegía las actividades según su
carácter y capacidad. Algunos aumentaron considerablemente el número de fichas que
realizaron en cada sesión, mientras que otros, o bien lo aumentaron poco, o bien se
mantuvieron igual. Hubo una gran variabilidad. Había quienes elegían actividades muy fáciles
al principio y lo terminaban todo rápidamente, y quienes comenzaban con tareas más
complicadas y se quedaban más tiempo atascados en una misma ficha. Había diez escolares
que decidían siempre (dos) o casi siempre (ocho) realizar una actividad más fácil al ver que no
podían resolver la elegida previamente, y trece (entre los que destacaban especialmente dos)
que permanecían intentando solucionarla y tratando de conseguir las respuestas correctas.
Estos últimos invertían mucho más tiempo en las fichas que seleccionaban, pensando la
respuesta por sí mismos o solicitando ayuda a sus compañeros y profesoras.
Información cuantitativa
La información cuantitativa respalda estas observaciones. Cuatro de los cinco ítems
utilizados para evaluar la autorregulación experimentaron una mejoría estadísticamente
significativa cuando se aplicó la UDM. Además, la diferencia entre las medias obtenidas en
autorregulación en las dos prácticas educativas fue muy significativa (Z = 4,160, p < 0,001)
(Tabla 1).
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
9 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Tabla 1
Autorregulación en la práctica educativa inicial (PEI) y durante la UDM
Autorregulación
M(PE)
DE(PE)
M(UDM)
DE(UDM)
Z
Seguimiento normas
2.65
.885
3.30
.926
3.638**
Completa las actividades
3.83
.491
3.96
.209
1.732
Éxito en las tareas
2.96
.706
3.22
.671
2.449*
Actividades desafiantes
2.00
.000
3.57
.788
4.110**
Encuentra y organiza materiales
4.00
.000
4.00
.000
.000
Total de la escala
3.09
.42
3.61
.15
4.160**
Nota: * p<0.05. **p<001
Las habilidades sociales
Información cualitativa
En la práctica inicial, apenas se vio al alumnado negociar y resolver conflictos. Las
anotaciones escritas en el registro narrativo lo muestran:
La mayor parte del grupo se impacienta cuando debe esperar su turno, intenta colarse y
discute. Los alumnos se saltan los turnos, tanto para hablar como para conseguir el
material antes que los demás. No saben compartir. (Registro narrativo, práctica inicial).
Durante la aplicación de la UDM, no solo se redujeron los conflictos, sino que los propios
alumnos buscaron entre ellos una solución antes de acercarse a informar del problema y fueron
capaces de encontrarla sin ayuda. No hubo en ningún momento peleas, gritos, llantos, ni
estudiantes que fuesen a quejarse por lo que habían hecho otros. Los siguientes dos ejemplos
descritos en el registro narrativo ilustran algunos de los cambios que experimentó la forma de
reaccionar del grupo:
Los niños se pelearon entre ellos por conseguir el único lápiz gris que había en el aula;
varios gritaron y uno, incluso, se puso a llorar (Registro narrativo, práctica inicial).
El problema se presentó con los materiales. Se habían colocado justo los necesarios para
que realizaran todas las actividades antes de que llegara el alumnado. Pero se ha
acercado uno de los alumnos y me ha dicho que no había suficientes pinturas de color
gris y que las necesitaban, entonces, sin darme tiempo a proponerle una solución, me ha
preguntado que si podía ir a su aula principal a buscar unos cuantos lapiceros grises
más para que todos pudiesen colorear (Registro narrativo, UDM).
Información cuantitativa
Los datos cuantitativos volvieron a confirmar la mejoría en la relación social señalada
previamente. Tres de los cuatro ítems con los que se evaluó la competencia social
experimentaron un incremento estadísticamente muy significativo cuando se implementó la
UDM: 1) “Está dispuesto a compartir (y no pelea o discute por la propiedad de los materiales)”
(Z = -4,400, p < 0,001), 2) “Coopera con los compañeros en la realización de actividades
grupales” (Z = -4,283, p < 0,001) y 3) “Se turnan con los juguetes y los materiales sin necesidad
de que se les diga que lo hagan” (Z = -4,400, p < 0,001). Sin embargo, el ítem 4) “Espera el
turno cuando tiene que esperar a ser atendido por la maestra sin montar un escándalo” obtuvo
la misma puntuación media en las dos prácticas educativas (Tabla 2).
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
10 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Tabla 2
Relación con los demás en la práctica educativa inicial (PEI) y durante la UDM Rel
Relación con los demás
M(PE)
DE(PE)
M(UDM)
DE(UDM)
Z
Está dispuesto a compartir
2.87
.46
4.00
.000
4.400**
Coopera con sus compañeros
2.35
.71
5.00
.000
4.283**
Se turnan los juguetes y materiales
2.87
.46
4.00
.000
4.400**
Espera a ser atendido
3.74
.062
3.74
.619
.000
Total de la escala
2.96
.56
4.18
.15
4.283**
Nota: * p<0.05. **p<001
4. Discusión
El objetivo de esta investigación fue analizar cómo repercutió la aplicación de una UDM
que compartía las características de las prácticas educativas inclusivas de la cuarta generación
en la motivación de una clase de Educación Infantil, el desarrollo de la autorregulación, la
implicación en las actividades y la relación con los demás.
Pudo comprobarse que durante el desarrollo de la UDM el alumnado se mostró satisfecho
y motivado. Es posible que este incremento de motivación se debiera a los recursos utilizados,
ya que tanto el cuento como las marionetas con las que la profesora presentó a sus protagonistas
eran muy atractivos. Sin embargo, la clase mantuvo un alto nivel de motivación durante todas
las sesiones, por lo que es probable que la tarea auténtica que la profesora planteó (hacer su
propio cuento) y todas las posibilidades para elegir con las que contó desempeñaran igualmente
un papel de incentivo importante. La sensación de tener autonomía, que se experimenta cuando
se puede decidir qué hacer, incrementa la motivación intrínseca. “Los contextos sociales que
apoyan la satisfacción de estas tres necesidades psicológicas (competencia, autonomía y
sociabilidad) promueven la autorregulación, las relaciones sociales y el bienestar” (Ryan &
Deci, 2022, p.1). Poder elegir es un elemento importante de las prácticas inclusivas de la cuarta
generación y de la instrucción multinivel (Collicott, 1991). Poder elegir incrementa la
implicación del alumnado en las tareas y reduce las conductas desafiantes (Howell et al., 2019).
La capacidad para regularse a sí mismo que demostró el alumnado en esta unidad fue
significativamente mayor que la mostrada durante la práctica educativa inicial. Pone de
manifiesto, así, que una enseñanza de la autorregulación que incluya la posibilidad de elegir,
y no solamente la de actuar con autonomía, que Casado et al. (2017) reservan a la Educación
Primaria, puede iniciarse en la etapa infantil, como observaron, igualmente, Muir et al. (2023),
al menos cuando la tarea está bien organizada y apoyada, como hizo la maestra para que cada
uno pudiera hacer el cuento con autonomía. No obstante, se debe resaltar que el análisis de la
información cualitativa recogida obliga a cuestionar el significado de algunos de los ítems de
la escala utilizada como, por ejemplo, el ítem 4) "Completa las tareas con éxito", ya que supone
que el alumnado que más se autorregula obtendrá en él las puntuaciones más elevadas. Sin
embargo, no siempre ocurrió así, ya que algunos niños se mantuvieron bastante tiempo
intentando realizar tareas difíciles.
La autoeficacia, es decir, la confianza que cada estudiante tiene en su capacidad para
hacer una actividad conduce a persistir y a probar distintas soluciones hasta lograr resolver un
problema (Bandura, 1994). Por lo que habitualmente tener una autoeficacia alta conduce a
elegir tareas difíciles y a realizar, por ello, un número menor de actividades con éxito, mientras
que probablemente el alumnado que tenía una percepción de autoeficacia inferior fue el que
eligió tareas más fáciles y consiguió con ello realizar un número mayor de fichas. Por el mismo
motivo, la autoeficacia podría reducir el número de tareas que los alumnos completaron de
forma organizada (el segundo ítem).
Pedir hacer su propio cuento es una tarea auténtica. Proporcionó un marco que dio sentido
a las fichas que luego la profesora les pidió hacer. Es necesario enmarcar las actividades de
aprendizaje en este tipo de tareas que les proporcionan sentido. Se evitarían así quejas como la
de Vélez (2017), que tuvo que pedir a su hijo (que tenía altas capacidades) que dejara de
preocuparse por la fuerza gravitatoria del sol y que escribiera "palo", "Pepe" y "pera", que era
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
11 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
lo que su profesora le había pedido hacer. Peterson et al. (2002) aconsejaron, igualmente,
transformar el trabajo escolar, convertirlo en tareas que tengan un propósito real, y
ejemplificaron su propuesta sugiriendo a un profesor pedir a la clase escribir una carta al
director de una fábrica explicando cómo mejorar un producto, con el fin de aprender esa
habilidad, en lugar de pedir escribirla sin tener un objetivo real. "La autenticidad, afirman, es
la llave del aprendizaje genuino" (p. 13).
El estudio muestra que es posible enseñar un mismo concepto a una clase heterogénea,
ajustando el nivel de dificultad de la tarea al nivel de competencia, estilo de aprendizaje e
intereses del alumnado, como ya indicaba Collicott (1991) y se ha demostrado recientemente
(González-del-Yerro & Red de Pilotaje del Currículo Multinivel, 2025; Tomlinson & Imbeau,
2023).
La relación entre iguales mejoró significativamente durante la UDM. El alumnado
comenzó a compartir y a cooperar. Pasó de pelearse para conseguir materiales, a solucionar
los problemas que surgieron entre ellos y a buscar soluciones que beneficiaran a todos, algo
que observaron igualmente quienes han promovido el desarrollo de la autorregulación en clase
(Brofman et al., 2020; Hemmeter et al., 2021a; Robson et al., 2020). Es posible que la profesora
ofreciendo la posibilidad de elegir transmitiera al alumnado la confianza que tenía en cada uno
y que la clase respondiera poniéndose a la altura a la que les había situado esa confianza.
Esta investigación ha contado con algunas limitaciones. En ella participó únicamente un
grupo heterogéneo que solía realizar actividades ajustadas al nivel de competencia de cada
uno. Probablemente hubiera resultado bastante más difícil implementar la UDM en una clase
que no estuviera habituada a realizar tareas diferentes, aunque, en cualquier caso, lo importante
era partir de lo que ya hacía la clase (Ainscow, 2024). La segunda limitación afecta a la
recogida de información. Un ítem de la escala que evaluaba la autorregulación, “Intenta
realizar actividades más desafiantes” dependió más de la práctica educativa en sí que del
alumnado. Y, por último, el tiempo empleado para desarrollar la investigación resultó ser
igualmente escaso. Algunos niños no pudieron realizar todas las actividades. Es posible que
las puntuaciones que el alumnado obtuvo en las escalas hubieran sido diferentes si se ampliara
el número de sesiones de los que constó la unidad. Además, hubiera resultado enormemente
interesante realizar una evaluación final de las actividades con todo el grupo e invitarles a
corregir de una forma más sistemática sus errores para conocer la opinión del alumnado y para
saber qué les gustó más, qué menos y qué se puede hacer para mejorar la unidad.
5.
Conclusión
Este estudio muestra cómo una unidad didáctica que seguía los principios de las prácticas
inclusivas de la cuarta generación —impartirse en un aula heterogénea ajustando los objetivos,
contenidos y actividades al nivel de competencias de cada uno y ofreciendo posibilidades para
elegir— mejoró la relación con los demás e incrementó la motivación hacia el aprendizaje y la
capacidad para regularse a sí mismo durante la realización de una actividad. Sería interesante
comprobar si la implementación de este tipo de UDM genera la misma satisfacción y mejoras
en clases de Educación Infantil que se desarrollen en otros contextos y/o cuenten con
experiencias previas diferentes.
La investigación permite perfilar algunas conclusiones que podrían ser útiles para enseñar
en aulas heterogéneas en esta etapa educativa:
a)
Es posible enseñar unos mismos conceptos a 23 escolares de Educación Infantil que
tienen un nivel de conocimientos y competencias diferentes.
b)
Es probable que presentar tareas auténticas apropiadas al nivel educativo del
alumnado y ofrecer posibilidades para elegir incremente la motivación hacia el
aprendizaje.
c)
Parece aconsejable recordar con frecuencia la tarea auténtica en la que las actividades
se enmarcan y las instrucciones.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
12 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
d)
Ofrecer al alumnado actividades ajustadas a su nivel es un requisito necesario, pero
no suficiente para asegurar el éxito en la planificación de actividades motivadoras.
e)
Probablemente, ofrecer tareas auténticas atractivas que incluyan la enseñanza de
valores y promuevan la idea de pertenencia al grupo mejore la relación entre iguales
durante las actividades de aprendizaje.
f)
Es posible que las UDM puedan conducir a impartir una educación inclusiva de cuarta
generación.
Referencias
Ainscow, M. (2024). Developing inclusive schools: Pathways to success. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003438014
Arnáiz, P., & López, R. (2016). Análisis del contexto escolar en la etapa de Educación Infantil para el desarrollo de una educación
inclusiva. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educacin de Albacete, 31(2). https://doi.org/10.18239/ensayos.v31i2.1002
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. En V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (vol. 4, pp. 71-81). Nueva York
Academic Press. https://happyheartfamilies.citymax.com/f/Self_Efficacy.pdf
Bodrova, E., & Leong, D. (2024). Tools of the mind. The vygotskian approach to early childhood education (3ª edition). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781003164920
Björck-Åkesson, E., Kyriazopoulou, M., Giné, C., & Bartolo, P. (2017). Herramienta de autorreflexión para entornos de educación
inclusiva en la infancia temprana. Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. IECE Environment Self-Reflection Tool_ES_1.docx
Brofman, V., Karpov, Y., & Rabinovitch, I. (2020). Vygotskian preschool education: Promoting the development of self-regulation
and symbolic thought in pre-K children. International Research in Early Childhood Education, 10(2), 1-15.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1313302
Bronson, M., Goodson, B., Layzer, J., & Love, J. (1990). Overview of the child behavior rating scale (CBRS). Abt Associates.
Boulware, G.-L., Schwartz, I. S., Sandall, S. R., & McBride, B. J. (2006). Project DATA for toddlers: An inclusive approach to
very young children with autism spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 94-105.
https://doi.org/10.1177/02711214060260020401
Butterworth, L., Rakap, S., & Gülboy, E. (2024). A systematic review of studies investigating quality of inclusive preschool class-
rooms. Journal of Childhood, Education & Society, 5(3). https://doi.org/10.37291/2717638X.202453381
Campbell, D., & Fiske, D. W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological
bulletin, 56(2), 81. https://doi.org/10.1037/h0046016
Casado, Ó., Pérez Pueyo, Á., & Berrocal, P. C. (2017). La autorregulación en educación primaria. Una propuesta para favorecer la
autonomía del alumnado. En V. M. López y A. Pérez Pueyo, Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias
de éxito en todas las etapas educativas (pp. 208-237). Universidad de León. https://buleria.unileon.es/handle/10612/7057
Clements, D., & Sarama, J. (2013). Building Blocks: Teacher's resource guide. McGraw Hill Education. https://www.re-
searchgate.net/publication/258932994_Building_Blocks_Volumes_1_and_2
Coelho, V., Cadima, J., & Pinto, a. (2023). Child functioning in inclusive preschools: Associations between self-regulation, en-
gagement, prosociality, and hyperactivity. Journal of Applied Developmental Psychology, 86, 101518.
https://doi.org/10.1016/j.appdev.2023.101518
Collicott, J. (1991). Implementing multi-level instruction: Strategies for classroom teachers (pp.191-218). En G. Porter y D. Richler
(Eds.), Changing Canadian Schools. Roeher Institute. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED341224.pdf#page=192
Chaves-Montero, A. (2018). La utilización de una metodología mixta en investigación social. En K. Delgado, W. F. Gadea y S.
Vera, Rompiendo barreras en la investigación (pp. 164-184). Universidad Técnica de Machala. https://ariasmon-
tano.uhu.es/rest/api/core/bitstreams/76d8016a-e139-48df-adc8-5318ad601d84/content
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
13 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Feryn, S. (2017). Zet je EF-bril op enstimuleer de executieve functies van de kleuterklas. TOKK: Tijdschrift voor Orthopedagogiek,
Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 42(2), 93-98.
Fox, L., Strain, P. S., & Dunlap, G. (2021). Preventing the use of preschool suspension and expulsion: Implementing the pyram id
model. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 65(4), 312-322.
https://doi.org/10.1080/1045988X.2021.1937026
González de Rivera, T. y Pantoja, M. (2021). Análisis del proceso de educación inclusiva del alumnado con TEA desde educación
infantil hasta la universidad: Historias de vida (EDITEA). Risei Academic Journal, 1(2), 4-19. https://revista.risei.org/in-
dex.php/raj/article/view/10
González-del-Yerro, A., Escribano, L., de Antonio Pérez, M., Rodríguez, A., Leal, P., & Lozano, M. (2019). El plan de apoyo
conductual positivo en el primer ciclo de Educación Infantil. Revista Española de Discapacidad (REDIS), 7(1), 67-86.
https://doi.org/10.5569/2340- 5104.07.01.04
González-del-Yerro, A., & del Currículo Multinivel, R. D. P. (2025). Formación en red para aplicar el currículo multinivel en
tiempos de Covid. Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 3(1), 1-14.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14639396
Gioia, G. A., Espy, K. A., & Isquith, P. K. (2000). Behavior rating inventory of executive functioning preschool version: A manual.
Psychological Assessment Resources. https://doi.org/10.1037/t73087-000
Hemmeter, M. L., Fox, L., Snyder, P., Algina, J., Hardy, J., Bishop, C., & Veguilla, M. (2021a). Corollary child outcomes from the
Pyramid Model professional development intervention efficacy trial. Early Childhood Research Quarterly, 54, 204-218.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.08.004
Hemmeter, M.L., Ostrosky, M., & Fox, L. (Eds.) (2021b). Unpacking the pyramid model: A Practical guide for preschool teachers.
Paul H. Brookes. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.08.004
Hemmeter, M. L., Snyder, P., Fox, L., & Algina, J. (2016). The efficacy of the Pyramid Model: Effects on teachers, classrooms
and children. Topics in Early Childhood Special Education, 36, 133–146. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.08.004
Howell, M., Dounavi, K., & Storey, C. (2019). To Choose or not to choose? A systematic literature review considering the effects
of antecedent and consequence choice upon on-task and problem behaviour. Review Journal of Autism and Developmental
Disorders, 6, 63–84. https://doi.org/10.1007/s40489-018-00154-7
Horner, R. H., & Ferron, J. (2022). Advancing the application and use of single-case research designs: reflections on articles from
the special issue. Perspectives on Behavior Science, 45(1), 5-12.
Kellens, S., Dieusaert, F., De Wilde, J., Spilt, J., & Baeyens, D. (2023). The impact of an interaction-based classroom program on
executive function development in low-SES preschoolers: First support for effectiveness. Frontiers in Education, 8, p.
1149977. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1149977
Lundqvist, J. (2023). Putting preschool inclusion into practice: a case study. European Journal of Special Needs Education, 38(1),
95-109. https://doi.org/10.1080/08856257.2022.2031096
Montero, I., & León, O. G. (2002). Clasificación y descripción de las metodologías de investigación en Psicología. International
journal of clinical and health psychology, 2(3), 503-508. https://www.redalyc.org/pdf/337/33720308.pdf
Muir, R.A., Howard, S.J., & Kervin, L. (2023). Interventions and approaches targeting early self-regulation or executive functioning
in preschools: A systematic review. Educational Psychological Review, 35, 27. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09740-
6
Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2024). Supporting early childhood educators to foster children's self -regulation and
executive functioning through professional learning. Early Childhood Research Quarterly, 67, 170-181.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2023.12.001
Muscella, L., Papotti, N., Panchieri, E., Zanobini, M., & Panesi, S. (2025). Observing the quality of classroom inclusion through
the Inclusive Classroom Profile adapted to the Italian context. European Journal of Special Needs Education, 1-14.
https://doi.org/10.1080/08856257.2025.2543416
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
14 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Peterson, M., Hittie, M., & Tamor, L. (2002). Authentic multilevel teaching. Teaching children with diverse academic abilities to-
gether well. Whole Schooling Consortium. https://www.wholeschooling.net/WS/WSPress/Authentic%20MultiLvl%206-
25-02.pdf
Porlán, R., & Martín, J. (2024). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Ediciones Morata. https://ed-
morata.es/wp-content/uploads/2024/04/PORLAN.-Diario-del-profesor_prw.pdf
Rege, M., Størksen, I., Solli, I., Kalil, A., McClelland, M., Ten Braak, D., Lenes, R., Lunde, S., Breive, S., Carlsen, M., Erfjord, I.,
& Hundeland, P. (2024). The effects of a structured curriculum on preschool effectiveness: A field experiment. Journal of
Human Resources, 59(2), 576-603. https://doi.org/10.3368/jhr.0220-10749R3
Robson, D. A., Allen, M. S., & Howard, S. J. (2020). Self-regulation in childhood as a predictor of future outcomes: A meta-
analytic review. Psychological bulletin, 146(4), 324. https://doi.org/10.1037/bul0000227
Rodríguez, M., Jenaro, C., & Castaño, R. (2022). La percepción de los alumnos como indicador de inclusión educativa. Educación
XX1, 25(1), 257-379. https://doi.org/10.5944/educXX1.30198
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2022). Self-determination theory. En F. Maggino, Encyclopedia of Quality of Life and Well-Being
Research. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-69909-7_2630-2
Sandall, S. R., Gauvreau, A., Joseph, G. E., & Schwartz, I. S. (2024). Building Blocks for Teaching Young Children in Inclusive
Settings (4ª ed.). Brookes Publishing Company. https://eric.ed.gov/?id=ED656679
Schalock, R. (2025). Construyendo una sociedad inclusiva. Siglo Cero, 56(1), 11-17. https://doi.org/10.14201/scero.32212
Shogren, K., & Wehmeyer, M. (2014). Using the core concepts framework to understand policy, practice, and research related to
the three generations of inclusive practices. Inclusion, 2(3), 237-247. https://doi.org/10.1352/2326-6988-2.3.237
Shure, M. (2001). I can problem solve (ICPS): An interpersonal cognitive problem solving program for children. Residential Treat-
ment for Children & Youth, 18(3), 3-14. https://doi.org/10.1300/J007v18n03_02
Soukakou, E. (2016). Inclusive classroom profile (ICPtm). Manual Research Edition. Brookes Publishing Co.
https://doi.org/10.1037/t54016-000
Tamarit, J. (2005). Autismo: modelos educativos para una vida de calidad. Revista de Neurología, 40(1), 181-186. https://jour-
nals.copmadrid.org/psed/art/4462bf0ddbe0d0da40e1e828ebebeb11
Tomlinson, C., & Imbeau, M. (2023). Leading and managing a differentiated classroom (2º ed.). ASCD. https://fi-
les.ascd.org/pdfs/publications/books/Leading-and-Managing-A-Differentiated-Classroom-2ed-sample-pages.pdf
Turnbull, A. P., Turnbull, H. R., Shank, M., & Leal, D. (1994). Exceptional Lives. Merrill/Prentice Hall.
Turnbull, A., Turnbull, R., Wehmeyer, M., & Shogren, K. A. (2020). Exceptional lives: Practices, progress, &dignity in today’s
schools (9º ed.). Pearson Education. https://www.pearsonhighered.com/assets/preface/0/1/3/4/0134984331.pdf
Vélez, L. (2017). Hablemos de talento. Mesa redonda organizada en las IV Jornadas de Altas Capacidades Intelectuales. Organi-
zado por la Asociación Balear de Superdotados y Altas Capacidades. Palma de Mallorca. 28-29 de abril.
Verdugo, M., Amor, A., Fernández, M., Navas, P., & Calvo, I. (2018). La regulación de la inclusión educativa del alumnado con
discapacidad intelectual: una reforma pendiente. Siglo Cero, 49(2), 266), 27-58.
http://dx.doi.org/10.14201/scero20184922758
Verdugo, M. Á., Schalock, R., Gómez, L., & Navas, P. (2025). Supporting People in an Inclusive Society: An Inclusive Society
Supports Model. British Journal of Learning Disabilities. https://doi.org/10.1111/bld.70014
Virginia Kindergarten Readiness Program (s.f.). Overview of the child behavior rating scale (CBRS). Disponible en https://as-
sets.ctfassets.net/1fh9e07vdzgh/1s1xprZBNjaRA8UFOm5qL9/25f31a70339fe212799ce2a965cde781/VKRP_CBRS_Over-
view.pdf (f.c. 26/3/2026).
Wehmeyer, M. (2009). Autodeterminación y la tercera generación de prácticas de inclusión. Revista de Educación, 349, 45-67.
Wehmeyer, M. (2024). A Fourth Generation of Inclusive Education: A Commentary. Remedial and Special Education, 45(6), 388-
394. https://doi.org/10.1177/07419325241260753
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
15 de 15
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Wehmeyer, M., & Kurth, J. (2021). Inclusive Education in a Strengths-Based Era: Mapping the Future of the Field. (The Norton
Series on Inclusive Education for Students with Disabilities). WW Norton & Company. https://sid-in-
ico.usal.es/idocs/F8/ART12026/re349_03.pdf
Wehmeyer, M., & Shogren, K. (2016). Self-determination and choice. En S. Toogood, V. Totsika, E. Jones y K. Lowe, Handbook
of evidence-based practices in intellectual and developmental disabilities. Evidence-based practices in behavioral health
(pp.561-584). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-26583-4_21
Zelazo, P.D., Blair, C.B., & Willoughby, M.T. (2016). Executive Function: Implications for education (NCER 2017-2000). Na-
tional Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
http://ies.ed.gov/ncer/pubs/20172000/
Zimmerman, B. (2020). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich y M. Zeidner
(Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 12-39). Nueva York Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-
2/50031-7
