Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2), 1-12
https://doi.org/10.5281/zenodo.24183785
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Artículo
Inclusión educativa en la infancia: análisis crítico de la legislación madrileña
desde indicadores de calidad internacionales
Educational inclusion in childhood: a critical analysis of madrid legislation based
on international quality indicators
Ana Muiño Tato1*
1 Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, UNIE Universidad, Madrid,
España.
*Autor de Correspondencia: ana.muino.tato@gmail.com
Resumen. El presente estudio realiza un análisis crítico de la legislación educativa vigente en
la Comunidad de Madrid con el objetivo de evaluar su grado de adecuación a los principios de
la inclusión educativa. Mediante un diseño de investigación documental, se examinan los
principales textos normativos que regulan la atención al alumnado con necesidades educativas
especiales (ACNEE) y se contrastan con indicadores de buenas prácticas inclusivas
procedentes de cuatro referentes internacionales de evaluación y calidad educativa: ECERS-
R, ECERS-E, CLASS y los estándares de NAEYC. Para ello, se elabora una matriz de
evaluación estructurada en ocho áreas clave (plan de centro, evaluación, ubicación, apoyo,
relaciones sociales, lenguaje, participación y aprendizaje), mediante un sistema de puntuación
que permite identificar fortalezas, carencias y contradicciones en el enfoque normativo. Los
resultados revelan una tendencia normativa hacia modelos segregadores, con escasa
promoción del apoyo en el aula ordinaria y notables vacíos en aspectos esenciales como el
lenguaje, la interacción social y la participación. Únicamente la evaluación diagnóstica y la
coordinación con las familias muestran niveles de adecuación relativamente satisfactorios. Se
concluye que la normativa madrileña mantiene un enfoque asistencial y medicalizado que
obstaculiza la implementación de prácticas educativas inclusivas desde las primeras etapas
educativas. Finalmente, se discuten las implicaciones de estos hallazgos y se plantean
recomendaciones para avanzar hacia una legislación que garantice el derecho de todo el
alumnado a una educación de calidad en contextos inclusivos.
Palabras clave: inclusión educativa, necesidades educativas especiales, legislación,
análisis documental
Abstract. This study presents a critical analysis of the current educational legislation in the
Community of Madrid, aiming to assess its alignment with the principles of inclusive
education. Using a documentary research design, the main regulatory documents governing
the provision of education for students with special educational needs (SEN) are examined and
compared with indicators of inclusive best practices derived from four international
frameworks for educational evaluation and quality: ECERS-R, ECERS-E, CLASS, and
NAEYC standards. An evaluation matrix was developed around eight key areas (school
planning, assessment, placement, support, social relationships, language, participation, and
learning), using a scoring system to identify strengths, shortcomings, and contradictions within
the regulatory framework. The findings reveal a regulatory tendency toward segregated
educational models, with limited promotion of support within mainstream classrooms and
substantial gaps in essential areas such as language, social interaction, and participation. Only
diagnostic assessment and coordination with families demonstrate relatively satisfactory levels
of alignment with inclusive principles. The study concludes that Madrid's educational
legislation maintains a care-oriented and medicalized approach that hinders the
implementation of genuinely inclusive educational practices from the earliest stages of
education. Finally, the implications of these findings are discussed, and recommendations are
proposed for developing legislation that guarantees every student's right to quality education
in inclusive settings.
Keywords: inclusive education, special needs, legislation, document analysis.
CITACIÓN
Muino, A. (2026). Inclusión
educativa en la infancia: análisis
crítico de la legislación madrileña
desde indicadores de calidad
internacionales. Revista de
Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 4(2), 1-12.
https://doi.org/10.5281/zenodo.241
83785
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Recibido: 09 de Marzo, 2026
Aceptado: 01 de Septiembre, 2026
Publicado: 12 de Noviembre, 2026
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
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publica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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1. Introducción
El profesorado desempeña un papel fundamental en la creación de espacios educativos
que promuevan la participación de todos los niños y niñas. La inclusión ha sido un tema central
en diversas normativas nacionales e internacionales, que establecen la responsabilidad de los
centros educativos de garantizar el derecho a una educación inclusiva. Es esencial que tanto
los centros como los docentes reflexionen sobre si realmente están facilitando el acceso, la
participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
El alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) no debe ser reducido a una
mera etiqueta; corresponde a los docentes y a los centros educativos implementar las medidas
necesarias para dar respuesta a sus necesidades, lo que implica la adaptación de materiales, la
realización de ajustes curriculares y el uso intencionado de rutinas como estrategia de
intervención. En España, el reconocimiento normativo de la integración educativa tiene entre
sus antecedentes la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos,
denominación oficial de la norma en su contexto histórico. Posteriormente, estos principios se
incorporaron a otras disposiciones educativas, como la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
de Ordenación General del Sistema Educativo, que desarrolló principios de normalización e
integración escolar. El marco estatal vigente se encuentra establecido en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre (LOMLOE), que refuerza la inclusión educativa, la equidad y la igualdad de
oportunidades. Este concepto de igualdad de oportunidades se encuentra reflejado en la
Declaración de los Derechos del Niño (1959) y constituye uno de los fundamentos de la
inclusión educativa, orientada a identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación (Espejo Aucancela & Saona Lozano, 2025).
Numerosas declaraciones y normativas, como la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948), la Declaración de Salamanca (1994), que aboga por una educación para
todos, la Declaración de Madrid (2002), que enfatiza la no discriminación y la acción positiva,
y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, ratificada por
España y en vigor desde 2008), que reconoce el derecho a la educación inclusiva, evidencian
la necesidad de transformar el entorno educativo. Desde esta perspectiva, las barreras presentes
en los contextos sociales y educativos pueden contribuir a la producción y reproducción de
situaciones de discapacidad y exclusión, vinculadas con lo que algunos autores denominan
«sociedades discapacitantes» (De La Torre González & Martín, 2020; De Rivera Romero et
al., 2022a).
La elección del marco normativo de la Comunidad de Madrid se justifica por su
relevancia para la organización educativa y la atención a las diferencias individuales del
alumnado. Entre las disposiciones relevantes se encuentran el Decreto 23/2023, de 22 de
marzo, que regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado; la Orden
460/2023, de 17 de febrero, referida a la Educación Infantil; y la Orden 130/2023, de 23 de
enero, que regula aspectos de organización, funcionamiento, evaluación y autonomía
pedagógica en Educación Primaria. Además, el análisis de este contexto autonómico permite
examinar cómo se concretan los principios generales de inclusión en disposiciones educativas
específicas. Evaluar su normativa permite determinar el grado de adecuación a los principios
de inclusión, además de detectar tendencias normativas cuya relevancia podría examinarse
posteriormente en otras comunidades autónomas.
La inclusión constituye un principio normativo y ético clave en el diseño de políticas
educativas contemporáneas, en las que el profesorado tiene la responsabilidad de atender las
necesidades de todos los niños y niñas, y no solo de un grupo específico, para lograr un entorno
educativo de calidad. Sin embargo, es indispensable contar con recursos y personal cualificado
que pueda responder adecuadamente a las necesidades del alumnado. La insuficiencia de
recursos especializados, incluidos profesionales de Audición y Lenguaje y de Pedagogía
Terapéutica, puede dificultar la implementación de prácticas inclusivas (Hogan et al., 2015;
McWilliam, 2015). Esta limitación de recursos y apoyos puede asociarse con una menor
percepción de autoeficacia docente y repercutir en las posibilidades de desarrollar respuestas
educativas ajustadas a las necesidades del alumnado (Elizabeth Esparza-Choto et al., 2021;
Hiller et al., 2014). La autoeficacia, un concepto formulado por Bandura, se refiere a la
percepción que tienen las personas sobre su capacidad para organizar y ejecutar las acciones
necesarias para alcanzar determinados resultados (Olivari y Urra, 2007). En el ámbito
educativo, esta percepción puede influir en las decisiones pedagógicas y en las estrategias
utilizadas por el profesorado para favorecer los aprendizajes.
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La calidad de las prácticas educativas puede examinarse mediante escalas de evaluación
y referentes de calidad que, además, ofrecen orientaciones para mejorar la intervención
docente. En este trabajo, se consideran tres escalas reconocidas internacionalmente para
evaluar la calidad de los entornos educativos en las primeras etapas de escolarización —
ECERS-E, ECERS-R y CLASS—, junto con los estándares de calidad establecidos por
NAEYC. Estos referentes contemplan aspectos como las interacciones entre docentes y
alumnado, el entorno físico, la organización de las actividades y las oportunidades de
aprendizaje. El ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale–Revised) evalúa siete
dimensiones, entre ellas espacio y mobiliario, rutinas de cuidado personal, lenguaje y
razonamiento, actividades, interacción, estructura del programa y relación con las familias y
el personal (Harms et al., 2005; Sylva et al., 2010). El ECERS-E (Early Childhood
Environment Rating Scale–Extension) complementa la evaluación de la calidad educativa
infantil mediante dimensiones curriculares relacionadas con la alfabetización, las matemáticas,
las ciencias y la diversidad. El CLASS (Classroom Assessment Scoring System) permite un
análisis detallado de la calidad de las interacciones entre docentes y alumnado (Pianta et al.,
2014), mientras que la National Association for the Education of Young Children (NAEYC)
establece diez estándares de calidad para programas de educación infantil, que abarcan
distintas dimensiones del entorno educativo (NAEYC, 2022).
La inclusión educativa debe garantizar una educación de calidad, lo que implica que los
centros educativos adapten sus estrategias y condiciones de enseñanza para atender las
necesidades e intereses de cada niño y niña, respetando sus derechos y favoreciendo su
participación y desarrollo integral. Esta inclusión se fundamenta en principios teóricos y
normativos que reconocen la responsabilidad de los sistemas educativos de responder a la
diversidad del alumnado. Varios tratados internacionales ratificados por España refuerzan esta
exigencia, subrayando la necesidad de cumplir con los compromisos asumidos en materia de
derechos y educación inclusiva. En este contexto, los criterios procedentes de las escalas y los
estándares mencionados se utilizarán como referentes para examinar la presencia de
orientaciones relacionadas con las necesidades educativas especiales en las disposiciones
normativas seleccionadas.
El presente estudio se propone analizar la presencia de disposiciones y directrices en la
legislación educativa de la Comunidad de Madrid que orienten la actuación del profesorado
hacia prácticas inclusivas, tomando como referencia criterios de calidad educativa reconocidos
internacionalmente y considerando la atención al alumnado con necesidades educativas
especiales durante las primeras etapas educativas. Para lograr este objetivo general, se han
establecido tres objetivos específicos. En primer lugar, se busca identificar, a través de una
revisión bibliográfica, las variables consideradas relevantes para el desarrollo de prácticas
educativas inclusivas, organizándolas en áreas pertinentes. En segundo lugar, se analizan
escalas y estándares internacionales de calidad educativa, con el propósito de seleccionar
indicadores relacionados con las variables previamente identificadas. Finalmente, se examina
la normativa educativa madrileña seleccionada para determinar en qué medida incorpora
disposiciones o directrices coherentes con dichos indicadores de buenas prácticas inclusivas.
2. Método
Diseño y procedimiento de investigación
El procedimiento de investigación utilizado es de tipo documental cualitativo. En primer
lugar, se realizó una revisión bibliográfica que permitió definir las áreas clave del análisis. A
partir de esta revisión, se identificaron variables consideradas críticas en el proceso de
inclusión. Posteriormente, se seleccionaron cuatro instrumentos internacionales de evaluación
de calidad del aula (ECERS-E, ECERS-R, CLASS y NAEYC) con el fin de identificar
indicadores concretos de buenas prácticas inclusivas.
Triangulación metodológica
La triangulación metodológica se ha desarrollado en tres fases: (1) definición de variables
desde la literatura científica; (2) identificación de indicadores asociados a esas variables en los
instrumentos mencionados; y (3) análisis de la presencia o ausencia de dichos indicadores en
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la normativa educativa madrileña. Este procedimiento permite contrastar sistemáticamente la
normativa vigente con estándares internacionales reconocidos.
Fiabilidad del análisis documental
La fiabilidad del análisis documental se garantiza mediante la codificación cruzada de
indicadores por áreas temáticas y la asignación de puntuaciones objetivas según su grado de
presencia en la normativa. Aunque no se trata de una observación empírica en aulas reales, los
instrumentos seleccionados son ampliamente reconocidos por su capacidad para
operacionalizar buenas prácticas inclusivas, y permiten extrapolar criterios observacionales a
criterios normativos. El proceso de codificación fue realizado por una única investigadora
siguiendo un protocolo previamente definido de categorización de indicadores. Para favorecer
la consistencia del análisis se elaboró una matriz de codificación con criterios explícitos para
cada categoría y para la asignación de las puntuaciones (1, 0.5, 0 y –1), reduciendo al máximo
la subjetividad durante el proceso de evaluación. La naturaleza documental del estudio
permitió revisar de forma reiterada cada uno de los textos normativos hasta alcanzar una
codificación estable.
Validez de los instrumentos para el análisis legislativo
La validez de aplicar estos instrumentos al análisis legislativo se basa en su consolidación
teórica y empírica como referentes de calidad educativa. A pesar de que fueron diseñados para
contextos de observación en aulas, los indicadores que proponen están fundamentados en
principios universales de inclusión, participación, accesibilidad y calidad del entorno
educativo, lo que los hace pertinentes como referentes para valorar la adecuación normativa.
Sistema de puntuación
El sistema de puntuación utilizado en el análisis comparativo es de elaboración propia.
Se ha creado con el objetivo de representar de forma semicuantitativa la presencia o ausencia
de buenas prácticas en la normativa. Se asigna: 1 punto cuando el indicador está presente de
forma literal y completa; 0,5 puntos cuando aparece de forma parcial o implícita; 0 puntos si
no está presente; y -1 cuando la normativa promueve expresamente una práctica contraria al
indicador. Este sistema sigue una lógica basada en el análisis cualitativo dirigido (directed
qualitative content analysis), y permite sintetizar de forma visual e interpretativa la adecuación
de la legislación a los estándares internacionales seleccionados.
Tabla 1.
Criterios de asignación de puntuaciones en el análisis de la normativa
Puntuación
Descripción
1
El indicador aparece de forma literal y completa en la normativa
analizada.
.5
El indicador está presente de forma parcial, ambigua o implícita
0
El indicador no está presente en la normativa.
-1
La normativa incluye directrices contrarias al indicador de buena
práctica.
Fuente: elaboración propia basada en metodología de análisis cualitativo dirigido.
Identificación y clasificación de indicadores de inclusión educative
A continuación, para lograr concretar las variables en indicadores más concretos, se
revisan cuatro instrumentos: ECERS-E, ECERS-R, CLASS y NAEYC. Con estos cuatro
instrumentos se analizaron las diferentes variables para crear una verdadera aula inclusiva. Los
documentos se recorren con términos de búsqueda: “special needs”, “inclusion”, “diversity”.
Los indicadores identificados de este modo, es decir, que hacen referencia a prácticas
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inclusivas, son extraídos y asignados a las variables anteriormente definidas con las cuales se
observa una relación.
Tabla 2.
Instrumentos empleados por área de análisis e indicadores de inclusión educativa
Área
Ejemplos de indicadores extraídos
Plan de Diversidad de Centro
Planes individualizados, formación del profesorado, apoyo
externo
Evaluación diagnóstica
Participación en rutinas, coordinación con familias, evaluación
auténtica
Ubicación del ACNEE
ECERS-R, ECERS-E
Escolarización ordinaria como norma, diversidad visible en aula
Medidas de apoyo en aula
Actividades planificadas en rutinas, apoyo en el contexto natural
Relaciones sociales
Trabajo en pequeños grupos, fomento de interacción, respeto a la
diversidad
Lenguaje
Uso del lenguaje en interacciones, docente como modelo
lingüístico
Participación en el aula
ordinaria
Materiales y mobiliario adaptado, motivación, interés del alumno
Aprendizaje
Adaptaciones curriculares, refuerzo positivo, autonomía e
independencia
Fuente: Elaboración propia a partir de ECERS-R, ECERS-E, CLASS y NAEYC
3. Resultados
La Orden 130/2023, de 23 de enero, de la Vicepresidencia, Consejería de Educación y
Universidades, por la que se regulan aspectos de organización y funcionamiento, evaluación y
autonomía pedagógica en la etapa de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid (BOCM
del 30 de enero de 2023), constituye la normativa analizada en este estudio.
La normativa se ha valorado conforme a las siguientes puntuaciones, establecidas a partir
de los indicadores anteriores: 1 punto cuando existe un cumplimiento completo del indicador;
0,5 puntos cuando existe un cumplimiento parcial; 0 puntos cuando el indicador está ausente;
y −1 punto cuando la normativa es contraria al indicador. La Tabla 3 sintetiza el grado de
adecuación de la normativa a los indicadores definidos, agrupados por área temática. El
análisis consistió en comprobar si en la normativa analizada se detecta la presencia de las
buenas prácticas asociadas a cada variable en el guion elaborado al efecto, atribuyendo un
valor numérico a su grado de presencia.
Tabla 3.
Índice de presencia de buenas prácticas inclusivas en la normativa educativa madrileña
Área
Variable
Valoración
Puntuación
Plan de Diversidad de Centro
Existe plan específico de intervención
individual
Presencia parcial
.5
Medidas de apoyo ordinarias previstas
en el PAD
Presencia completa
1
Formación del profesorado ordinario
Ausente
0
Presencia de profesorado de apoyo
Presencia parcial (acceso limitado
a PT y AL)
.5
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Evaluación diagnóstica
Análisis de rutinas escolares y
participación del ACNEE
Presencia parcial (no especificado
por rutinas)
.5
Evaluación previa al Plan
Individualizado
Presencia completa
1
Evaluación del Departamento de
Orientación adaptada a NEE
Presencia parcial
.5
Coordinación tutor-centro-familia
Presencia completa
1
Ubicación del ACNEE
Escolarización ordinaria como norma
general
Contraria (apoyo fuera del aula
recomendado)
-1
Aceptación de todo el alumnado en
centros ordinarios
Contraria
-1
Medidas de apoyo
Actividades planificadas dentro de las
rutinas del aula
Contraria (se indica fuera del
aula)
-1
Relaciones sociales
Trabajo sobre habilidades sociales del
ACNEE
Ausente
0
Lenguaje
Promoción del lenguaje oral en
interacciones
Ausente
0
Profesor como modelo de uso del
lenguaje
Ausente
0
Participación en el aula
ordinaria
Materiales adaptados para la
participación
Presencia parcial (no se especifica
que sea el tutor)
.5
Cambios en el entorno para facilitar la
participación
Presencia parcial
.5
Uso de intereses del niño para motivar
participación
Ausente
0
Análisis de rutinas como facilitadoras
de aprendizaje
Ausente
0
Participación de todo el alumnado en
todas las actividades
Ausente
0
Aprendizaje
Cambios en el entorno para el
aprendizaje
Presencia parcial (entornos
adaptados, no tutor)
.5
Refuerzo positivo en actividades
exitosas
Ausente
0
Enseñanza flexible adaptada al ritmo
del alumno
Presencia completa
1
Fomento de autonomía e
independencia
Ausente
0
Tiempo adicional para lograr
aprendizajes
Presencia completa
1
La Figura 1 permite visualizar que las áreas de «Evaluación diagnóstica» y
«Aprendizaje» presentan mayor coherencia con los estándares inclusivos. El área de «Medidas
de apoyo» refleja cierta contradicción directa con la inclusión (índice de −1). Finalmente, áreas
clave como «Lenguaje» y «Relaciones sociales» están completamente ausentes de la
normativa.
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Figura 1.
Índice medio de adecuación de la normativa madrileña a indicadores de buenas prácticas inclusivas por área temática
La evaluación diagnóstica destaca como una de las áreas más sólidas, ya que resulta
fundamental para conocer a los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo,
en lo que respecta a la ubicación del alumnado con necesidades educativas especiales, se
observa que todas las variables encontradas son contrarias a lo establecido en la normativa
vigente.
En cuanto a las medidas de apoyo, las indicaciones y procedimientos de actuación
establecidos por la normativa son diametralmente opuestos a los indicadores de buenas
prácticas recopilados en relación con esta variable. Por otro lado, las relaciones sociales
presentan una carencia notable, ya que las variables identificadas no están contempladas en la
normativa analizada. En el área del lenguaje, se evidencia la ausencia de indicaciones
relacionadas con las buenas prácticas, así como la falta de normativa que aborde las variables
pertinentes.
Respecto a la participación en el aula ordinaria, las referencias son escasas y, en cuanto
al aprendizaje, se concluye que la normativa vigente no promueve de manera efectiva el acceso
al aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales. Las puntuaciones más
altas se encuentran en la evaluación diagnóstica, la participación en el aula ordinaria y el
aprendizaje, mientras que las puntuaciones más bajas corresponden a la ubicación del
alumnado con necesidades educativas especiales, las medidas de apoyo y las relaciones
sociales (Palacios Saavedra, 2023). Cabe destacar que la normativa analizada no incluye
recomendaciones o líneas de actuación concretas que favorezcan un uso funcional del lenguaje
por parte de este alumnado.
4. Discusión
El estudio revela que aún persisten importantes deficiencias para lograr aulas
verdaderamente inclusivas en la Comunidad de Madrid. La legislación analizada muestra una
clara tendencia a retirar a los niños del aula de referencia, lo que perjudica su participación en
las actividades normalizadas. Esta normativa no promueve con la misma intensidad la
posibilidad de que el apoyo se brinde dentro del aula de referencia, lo que obligaría al infante
a alejarse de sus compañeros; por el contrario, se insinúa que la única forma efectiva de
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proporcionar apoyo es hacerlo fuera del aula. Esta tendencia a la separación de los alumnos
resulta perjudicial para ambos grupos. El alumnado con NEE se beneficia significativamente
de la interacción con compañeros sin necesidades específicas, lo que favorece el aprendizaje
de habilidades sociales, una de las variables más afectadas, ya que estas competencias se
estimulan en un entorno inclusivo (Hernández et al., 2015; Purcell et al., 2006). Optar por la
separación, en cambio, puede debilitar aún más estas habilidades (McWilliam, 2015; Sa’adah
& Junaidi, 2021).
Además, el aula representa un contexto de aprendizaje grupal donde existen mecanismos
que van desde la simple imitación hasta el apoyo efectivo entre iguales, lo que constituye una
oportunidad invaluable para que los alumnos con necesidades educativas especiales refuercen
sus aprendizajes. La tendencia a separar a los alumnos para no perjudicar a aquellos con un
avance más rápido en sus aprendizajes refleja una concepción errónea, ya que el beneficio se
extiende a ambos grupos. Los niños y niñas con desarrollo normotípico deben desarrollar
estrategias diversas para facilitar la comprensión y comunicación con sus compañeros con
necesidades educativas especiales (De La Torre González & Martín, 2020; De Rivera Romero
et al., 2022b; Schalock, 2002). La ayuda a otros no solo favorece la consolidación del
conocimiento, sino que también moviliza procesos de explicitación interna; al ayudar, el
alumnado más aventajado encuentra la oportunidad de afianzar sus propios conocimientos
(Curra et al., 2023; Pereira et al., 2019; Wang et al., 2018; Wing & Gould, 1979).
El análisis gráfico mediante un perfil radar (véase la Figura 2) evidencia visualmente el
desequilibrio entre las distintas áreas clave evaluadas. Mientras que dimensiones como la
evaluación diagnóstica y el aprendizaje muestran un mayor grado de adecuación normativa
(con índices medios de 0,75 y 0,5, respectivamente), otras áreas fundamentales para la
inclusión —como las relaciones sociales o el lenguaje— presentan valores nulos, lo que indica
una ausencia total de referencias normativas en estos aspectos. Destaca especialmente el caso
de las medidas de apoyo y la ubicación del ACNEE, con puntuaciones negativas, reflejo de
una contradicción explícita entre la normativa vigente y las prácticas inclusivas avaladas
internacionalmente. Esta visualización corrobora la tendencia detectada a lo largo del análisis:
la normativa madrileña favorece un modelo de atención segregador y terapéutico fuera del aula
ordinaria, en detrimento de enfoques colaborativos, participativos y centrados en el contexto
natural de aprendizaje.
Figura 2.
Perfil de adecuación normativa a indicadores de inclusión educativa según área
temática. Escala de –1 (contraria) a 1 (adecuación completa)
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La educación debe trascender los aprendizajes académicos y promover valores como el
respeto, la aceptación y la acción positiva hacia la diversidad. Estas cualidades, fundamentales
para el humanismo y la ciudadanía, parecen estar ausentes en la normativa de la Comunidad
de Madrid. Si desde las etapas iniciales del sistema educativo no se fomenta la participación
de todo el alumnado y se opta por la segregación en lugar de la inclusión, esta dinámica podría
reflejarse en cursos posteriores y en la vida cotidiana, generando actitudes que perjudican a
este colectivo y fomentan la creación de «sociedades discapacitantes» (Chiroque-Pisconte,
2020; León Aguado Díaz & Ángeles Alcedo Rodríguez Benito Arias Martínez, 2000;
Rodriguez, 2004).
Otro hallazgo relevante del estudio es la situación del lenguaje. En este caso, no se trata
de que las directrices sean contrarias a las buenas prácticas, sino de una notable ausencia de
estas. Los cuatro instrumentos principales utilizados para verificar las variables del estudio
evidencian la necesidad de fomentar el uso del lenguaje como herramienta de comunicación.
Es fundamental que el tutor o la tutora actúe como modelo de aprendizaje y que se creen
espacios donde los niños y niñas deban utilizar el lenguaje de manera funcional (Monfort &
Juarez, 2015; Vila et al., 2016). El lenguaje oral facilita la comunicación y permite organizar
y estructurar el pensamiento; el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje ocurren en
paralelo. Los infantes con dificultades en el área comunicativa, como aquellos con diagnóstico
de autismo o trastornos del desarrollo del lenguaje, deben disponer de recursos que les
permitan comunicarse de manera efectiva, por ejemplo, a través de los Sistemas Aumentativos
y Alternativos de Comunicación (SAAC). Por lo tanto, es fundamental que desde edades
tempranas se creen espacios adecuados y se enseñe a los más pequeños y pequeñas a
comunicarse efectivamente (Muñoz et al., 2021). Además, estas oportunidades de
comunicación para compartir peticiones, necesidades, pensamientos y sentimientos pueden
disminuir la probabilidad de aparición de conductas disruptivas (Carrera Morales & Cueto
González, 2021; Portillo et al., 2025; Ullán Egido & Fernández-Baza, 2024; Vila et al., 2016).
La evidencia reciente muestra que los dispositivos electrónicos y otras ayudas tecnológicas
pueden favorecer la comunicación efectiva de niños con TEA y sus familias (Muiño Tato &
López-Bueno, 2026). Por ello, resulta necesario promover prácticas de comunicación inclusiva
basadas en la evidencia para garantizar la accesibilidad comunicativa de todo el alumnado
(Calleja-Reina et al., 2026).
A pesar de los hallazgos negativos, también se identificaron aspectos positivos, como la
coordinación entre las familias y el centro educativo. En términos generales, la normativa
parece garantizar que las familias estén completamente informadas sobre los pasos seguidos
por el centro y las medidas correspondientes. Otro punto fuerte ha sido la evaluación del
alumnado con necesidades educativas especiales. Sin embargo, no se ha podido verificar la
adecuación de todas las pruebas empleadas ni la incorporación de elementos como la
observación sistemática en el proceso de evaluación.
Limitaciones de estudio
Para futuros estudios, se sugiere realizar un análisis de las variables propuestas utilizando
distintos instrumentos de valoración, asegurando la verificación de todos los instrumentos
empleados. Idealmente, este análisis debería llevarse a cabo en un aula de manera presencial,
permitiendo una observación detallada de cada una de las variables en la práctica para
determinar si realmente se están implementando de forma efectiva. Asimismo, debe
considerarse que los instrumentos utilizados (ECERS-R, ECERS-E, CLASS y NAEYC)
fueron diseñados originalmente para evaluar la calidad educativa mediante observación directa
del funcionamiento de las aulas y no para analizar textos normativos. Aunque sus indicadores
representan estándares internacionales ampliamente aceptados sobre calidad e inclusión
educativa, su aplicación al ámbito legislativo puede implicar la pérdida de aspectos
relacionados con la implementación real de las prácticas docentes, la interacción espontánea
entre profesorado y alumnado o las adaptaciones desarrolladas por los centros educativos más
allá de lo establecido normativamente. En consecuencia, los resultados obtenidos deben
interpretarse como una valoración del potencial inclusivo de la normativa y no como una
evaluación del grado real de inclusión presente en las aulas.
5. Conclusión
El presente estudio permitió alcanzar el objetivo general de analizar el grado de
adecuación de la legislación educativa madrileña a los principios de la inclusión. Asimismo,
se cumplieron los tres objetivos específicos. En primer lugar, se identificaron, a partir de la
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literatura científica, las principales dimensiones que caracterizan una educación inclusiva. En
segundo lugar, se extrajeron indicadores concretos de buenas prácticas procedentes de
referentes internacionales ampliamente utilizados (ECERS-R, ECERS-E, CLASS y NAEYC).
Finalmente, el análisis documental permitió comprobar que la normativa madrileña presenta
importantes desequilibrios entre áreas, mostrando un mayor desarrollo en aspectos
relacionados con la evaluación diagnóstica y la coordinación con las familias, pero también
importantes carencias en dimensiones esenciales como el lenguaje, la participación, las
relaciones sociales y la provisión de apoyos dentro del aula ordinaria. Estos resultados ponen
de manifiesto que, aunque la legislación incorpora algunos principios inclusivos, mantiene
todavía elementos propios de un modelo asistencial y segregador que dificulta el desarrollo de
prácticas plenamente inclusivas desde las primeras etapas educativas.
Desde una perspectiva aplicada, los hallazgos tienen implicaciones relevantes para la
política educativa, al evidenciar la necesidad de revisar la normativa para favorecer modelos
de apoyo dentro del aula ordinaria y reforzar aspectos relacionados con la interacción social,
el lenguaje y la participación activa del alumnado. Del mismo modo, ofrecen orientaciones
útiles para equipos directivos y docentes de las etapas iniciales del sistema educativo, quienes
pueden utilizar los indicadores identificados como referencia para promover prácticas más
inclusivas, incluso cuando la normativa no las desarrolla de forma explícita.
Finalmente, este trabajo abre nuevas líneas de investigación orientadas a contrastar la
correspondencia entre la normativa y la práctica educativa real mediante estudios
observacionales en centros escolares, así como a extender este tipo de análisis comparativo a
otras comunidades autónomas y contextos internacionales. Desde el punto de vista práctico,
los resultados pueden servir de guía para los equipos directivos y el profesorado en las etapas
iniciales del sistema educativo en la revisión de sus proyectos educativos, favoreciendo la
incorporación de medidas dirigidas a incrementar la participación, el uso funcional del
lenguaje, el aprendizaje cooperativo y los apoyos en contextos naturales, incluso cuando dichas
actuaciones no aparezcan desarrolladas de forma explícita en la normativa vigente.
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