Artículo
Desarrollo de competencias interculturales en estudiantes universitarios: una
exploración desde sus percepciones
Development of intercultural competencies in university students: an exploration
from their perceptions
Rubén
Darío
Hernández
-
Escorcia
1
*
;
Daniel
Felipe
Ort
i
z
Cartagena
2
;
Adriana
María
Gallego
Henao
3
;
Leisy
Magdali
Arroyave Taborda
3
; Carmen Ysabel Martínez de Meriño
3
|
CITACIÓN
|
|
Hernández
-
Escorcia
,
R
.
,
Ortiz
,
D.,
Gallego,
A.,
Arroyave,
L.
&
Martínez
,
C
.
(202
6
).
Desarrollo
de
competencias
interculturales
en
estudiantes
universitarios:
una
exploración desde sus percepciones.
Revista
de
Inclusión
Educativa
y
Diversidad
(RIED)
,
4
(
2
),
1
-
1
3
.
https://doi.org/10.5281/
zenodo.241
19573
|
|
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
|
|
Recibido:
8 de
Marzo, 2026
Aceptado:
7 de Julio
, 202
6
Publicado:
10 de noviembre, 2026
|
|
DERECHOS DE AUTOR
|
|
Los autores conservan sus derechos
de
autor.
La
Revista
de
Inclusión
Educativa
y
Diversidad
(RIED)
publica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY
-
NC 4.0).
|
1
Facultad de Educación,
Universidad de San Buenaventura
,
seccional Cartagena,
Colombia
,
G
rupo
Interdisciplinario de investigación en educación y pedagogía
(
GIEP
)
.
2
Facultad de
Ciencias Sociales y Educación
,
Corporación Universitaria Lasallista,
Unilasallista, Colombia
, G
rupo de investigación
GRINDIS
.
3
Facultad
de
Educación
y
Humanidades
,
Universidad
Católica
Luis
Amigó,
Medellín,
Colombia
,
G
rupo
de investigación
Educación, Infancia y Lenguas Extranjeras
.
*
Autor
de
Correspondencia:
Rubén
Darío
Hernández
-
Escorcia
,
ruben.hernandez@usbctg.edu.co
Resumen.
En
la
universidad
contemporánea,
el
análisis
y
el
fortalecimiento
de
las
competencias interculturales se han posicionado como componentes clave de la formación
profesional.
Este
estudio
tuvo
como
propósito
explorar
las
percepciones
del
estudiantado
univers
itario sobre el desarrollo de dichas competencias durante su proceso formativo. Se
empleó
un
enfoque
metodológico
cuantitativo,
de
alcance
comparativo.
Los
datos
se
recopilaron
mediante
un
instrumento
tipo
KPSI
(Knowledge
and
Prior
Study
Inventory
),
sometido a evaluación de contenido por siete expertos y aplicado a 230 estudiantes de distintos
programas
pertenecientes
a
dos
universidades
colombianas.
Los
resultados
muestran
una
valoración predominantemente neutra de la formación intercultural recib
ida y una familiaridad
autodeclarada limitada con conceptos relacionados con la interculturalidad y la ciudadanía
global. Asimismo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función de
la
información
y
la
formación
recibidas,
la
part
icipación
en
cursos
o
las
experiencias
de
ciudadanía global declaradas por los estudiantes. A partir de estas percepciones, los hallazgos
sugieren
la
necesidad
de
fortalecer
dichas
competencias
mediante
estrategias
curriculares
articuladas e impulsadas por
el profesorado, que permitan reconocer y difundir tanto las buenas
prácticas existentes como los valores y principios que caracterizan la filosofía institucional de
las universidades participantes.
Palabras
clave:
c
ompetencias
interculturales,
e
ducación
superior,
c
iudadanía
global
,
d
iversidad cultural,
c
urrículo.
Abstract.
In contemporary higher education, the analysis and strengthening of intercultural
competencies have become key components of professional education. This study aimed to
explore university students’ perceptions of the development of these competencies throughout
their educational experience. A quantitative approach with a comparative scope was employed.
Data were collected using a KPSI-type instrument (Knowledge and Prior Study Inventory),
subjected to content review by seven experts and administered to 230
students enrolled in
various programs at two Colombian universities. The findings indicate a predominantly neutral
assessment of the intercultural education received and limited self-reported familiarity with
concepts
related
to
interculturality
and
global
citizenship.
Furthermore,
no
statistically
significant
differences
were
found
based
on
the
information
and
training
received,
participation in courses, or global citizenship experiences reported by the students. Based on
these
perceptions,
the
findings
suggest
a
need
to
strengthen
these
competencies
through
integrated, faculty-led curricular strategies that recognize and disseminate both existing good
practices
and
the
values
and
principles
underlying
the
institutional
philosophies
of
the
participating universities.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED),
2026, 4(2), 1-13
https://doi.org/10.5281/zenodo.24119573
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Keywords:
intercultural competencies, higher education, global citizenship, cultural diversity,
curriculum.
1. Introduc
ción
En la mayoría de los países de América Latina, la formación universitaria prioriza el
desarrollo de conocimientos específicos y disciplinares. Estos conocimientos, adquiridos por
los estudiantes a lo largo de su trayectoria educativa formal, suelen evaluar
se objetivamente
mediante exámenes de desempeño, pruebas de opción múltiple o ejercicios de redacción, y
constituyen
competencias
esenciales
para
ejecutar
las
tareas
inherentes
a
una
profesión
determinada (Hendarman
& Cantner, 2018). Desde esta perspectiva, prevalece la idea de que
el
eje
central
de
la
educación
superior
debe
ser
el
fortalecimiento
de
las
denominadas
competencias duras o hard skills
(Arnáiz
-
Castro & Couto
-
Cantero, 2024). No obstante, en el
contexto actual, los profesionales requieren desarrollar un conjunto adicional de competencias
que, lejos de sustituir los conocimientos disciplinares, los complementan y potencian. Estas
competenc
ias, esenciales para el desarrollo integral de las personas y determinantes para su
éxito profesional, se conocen comúnmente como habilidades blandas o soft skills (Arnáiz
-
Castro & Couto
-
Cantero, 2024; Benner, 2023; Binsaeed
et al., 2017; Deepa & Seth, 2013;
Fletcher & Thornton, 2023).
La necesidad de fortalecer las habilidades blandas durante la formación universitaria
inicial resulta cada vez más evidente. Sin embargo, estas no pueden comprenderse de manera
aislada, pues se relacionan estrechamente con otras competencias que enriquecen
la formación
profesional,
entre
ellas,
las
interculturales.
Diversas
investigaciones
han
destacado
la
importancia de estas últimas para el desarrollo y la consolidación de las habilidades blandas,
y han evidenciado que la sensibilidad cultural, la comunic
ación efectiva en contextos diversos
y
la
capacidad
de
adaptación
a
entornos
multiculturales
potencian
significativamente
las
habilidades sociales (Aleksandrova et al., 2023; Gallego Henao et al., 2025; Peña & López,
2020; Succi & Wieandt, 2019).
En
el
contexto
universitario
contemporáneo,
el
análisis
y
la
promoción
de
las
competencias interculturales han adquirido especial relevancia y se han consolidado como
pilares esenciales para formar profesionales capaces de interactuar eficazmente en entorn
os
globalizados
(Fletcher
&
Thornton,
2023).
La
formación
orientada
al
desarrollo
de
estas
competencias concibe la diversidad no como un obstáculo, sino como un recurso enriquecedor
que
favorece
el
establecimiento
de
diálogos
constructivos
entre
distintos
saberes
(Arnáiz
-
Castro
&
Couto
-
Cantero,
2024).
Su
incorporación
no
responde
únicamente
a
buenas
intenciones ni constituye un complemento curricular aislado, sino que obedece a la necesidad
de
articular
una
respuesta
educativa
coherente
con
la
heterogeneida
d
que
caracteriza
actualmente
los
entornos
de
enseñanza,
tanto
escolares
como
universitarios
(Fletcher
&
Thornton,
2023).
En
este
sentido,
la
interculturalidad
se
entiende
como
un
proceso
de
interacción entre culturas que se expresa mediante un lenguaje co
mpartido, capaz de traducir
mundos
diversos.
Este
proceso
se
vincula
estrechamente con
la
inclusión,
pues
facilita
la
incorporación de grupos históricamente marginados y ofrece respuestas a la diversidad cultural
propia de las sociedades democráticas, sust
entadas en el respeto y la valoración del pluralismo
cultural como elemento constitutivo de las sociedades contemporáneas (Arroyo Ortega et al.,
2020).
Velásquez Mosquera (2021) concibe la interculturalidad como la capacidad de conocer
tanto la cultura propia como otras culturas, las cuales interactúan y se enriquecen de manera
dinámica y recíproca. Esta capacidad permite materializar en la realidad socia
l el respeto por
los derechos humanos, la coexistencia en igualdad de condiciones y el respeto mutuo, por lo
que
constituye
un
eje
esencial
de
los
procesos
educativos.
En
la
educación
superior,
la
interculturalidad se erige como un componente central de la
s políticas inclusivas, puesto que
los
estudiantes
universitarios,
en
su
condición
de
futuros
profesionales,
requieren
una
preparación
intercultural
sólida
que
les
permita
desenvolverse
en
entornos
laborales
heterogéneos
y
establecer
un
diálogo
constructiv
o
con
distintas
comunidades
(Torrelles
Montanuy et al., 2022). Por ello, reconocer la necesidad de fomentar la interculturalidad en las
instituciones de educación superior contribuye al fortalecimiento de la calidad educativa. En
este marco, es cada vez má
s frecuente que las universidades promuevan políticas destinadas a
fortalecer, mediante el diseño curricular y la generación de espacios de reflexión, el desarrollo
de competencias interculturales orientadas al respeto por la diversidad. De este modo, esta
s
instituciones
actúan
en
consonancia
con
su
misión
de
formar
personas
con
una
elevada
competencia humana y un sólido compromiso social, mediante una educación que aspire a la
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
2
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
justicia,
la
igualdad
y
el
bienestar
de
toda
la
comunidad
estudiantil.
La
universidad
latinoamericana no es ajena a esta realidad (Casa et al., 2024).
En América Latina, la interculturalidad se configura como una construcción epistémica,
política y social que emerge en contextos caracterizados por una marcada presencia indígena
y una amplia pluralidad étnica. Se constituye, así, en un punto de partida pa
ra reconocer y
respetar los saberes y las prácticas de las comunidades ancestrales que fueron colonizadas
(Grajales
López,
2023).
Desde
una
perspectiva
funcional,
busca
visibilizar
y
valorar
la
diversidad
cultural
mediante
la
generación
de
espacios
de
diál
ogo
e
intercambio
de
conocimientos
entre
pueblos
históricamente
marginados
—
indígenas,
afrodescendientes,
mestizos y migrantes
—
, con el propósito de construir relaciones sustentadas en la equidad y
el enriquecimiento mutuo (Hernández Loeza, 2016).
En este marco, la interculturalidad en América Latina tiene sus raíces en las experiencias
de educación bilingüe dirigidas a los pueblos indígenas, a partir de las cuales la tradición del
pensamiento crítico latinoamericano ha aportado reflexiones de gran
alcance al Sur Global
(Walsh, 2009). Durante la segunda mitad del siglo XX, pensadores y movimientos sociales
latinoamericanos desarrollaron marcos teóricos y prácticos que situaron la interculturalidad
como
un
aporte
emblemático.
De
este
modo,
consolidaro
n
un
legado
de
aproximaciones
críticas orientadas a reivindicar la autonomía y la dignidad cultural de los pueblos originarios
(Di
Caudo
, 2016). Por consiguiente, la importancia de la interculturalidad en la educación
superior radica en la generación de propuestas pedagógicas y políticas públicas que posibiliten
el pleno reconocimiento de comunidades diversas. Países como México, Ecuador,
Perú, Brasil
y Bolivia han liderado la creación de programas y universidades interculturales y bilingües,
procurando
recuperar
la
historia
y
la
identidad
étnica
e
implementar
modelos
formativos
propios que sitúen la territorialidad como eje de las práctica
s educativas (Hernández Loeza,
2016).
Desde la década de 1990, la interculturalidad ha adquirido una presencia significativa,
especialmente en el ámbito de la educación superior latinoamericana. En este sentido, Walsh
(2010)
señala
que
«en
los
últimos
tiempos
se
ha
enfatizado la
necesidad
de
r
econocer
la
diversidad
y
promover
vínculos
constructivos
entre
los
distintos
grupos
culturales
que
confluyen en los espacios formativos, tanto en la universidad como en la escuela» (p. 168).
En
Colombia,
la
legislación
educativa
ha
promovido
la
incorporación
de
la
afrocolombianidad
en
la
vida
escolar
mediante
la
Cátedra
de
Estudios
Afrocolombianos,
orientada a integrar los saberes, las expresiones y las experiencias de estas comunidades en las
prácticas
pedagógicas.
Esta
iniciativa
busca
fortalecer,
tanto
conceptual
como
metodológicamente, la multiculturalidad y la interculturalidad como ejes transversales del
quehacer educativo en todos los niveles y escenarios escolares del país (MEN, 2022).
Su
relevancia
se
sustenta
en
el
carácter
democrático
del
Estado
colombiano,
cuyo
marco
constitucional reconoce y protege el pluralismo cultural y garantiza la igualdad y la equidad
de
sus
diversas
poblaciones,
con
una
clara
orientación
hacia
la
inclusión
m
ediante
una
educación intercultural (Grajales López, 2023).
En consecuencia, la interculturalidad debe asumirse como un principio rector de toda
propuesta educativa universitaria y articularse con currículos flexibles que, desde la educación
básica hasta la formación superior, incorporen a los diferentes grupos étn
icos
—
indígenas,
afrodescendientes, entre otros
—
en instituciones rurales y urbanas. Este enfoque implica un
ejercicio de intercambio cultural en el que se comparten sentidos, cosmovisiones, símbolos y
saberes, lo que posibilita un verdadero diálogo de con
ocimientos (MEN, 2022). Desde esta
perspectiva, el propósito central de la investigación fue indagar en las percepciones de los
estudiantes universitarios sobre el desarrollo de sus competencias interculturales en el contexto
de la formación universitaria.
2
.
M
étodo
Para
alcanzar
el
objetivo
central
de
esta
investigación,
se
adoptó
un
enfoque
metodológico cuantitativo, de alcance comparativo. Los datos se recopilaron mediante un
instrumento tipo KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) (Guerra & Segovia, 2020).
Participantes
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
3
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
La
muestra
inicialmente
prevista
estuvo
conformada
por
503
estudiantes
de
la
Universidad Católica Luis Amigó (n = 270) y la Corporación Universitaria Lasallista (n = 233),
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los participa
ntes
tenían entre 17 y 28 años. La recolección de datos se llevó a cabo entre octubre de 2024 y
marzo
de
2025.
Del
total
previsto,
230
estudiantes
respondieron
el
instrumento,
lo
que
corresponde al 45,8 % de la muestra inicial. La Tabla 1 presenta la compo
sición de la muestra
participante.
Tabla
1
.
Perfil de los estudiantes participantes en el estudio de ambas universidades.
|
|
Universidad Católica Luis Amigó
n =115
|
Corporación Universitaria Lasallista
n=115
|
|
% Género
|
Hombres: 29,57% Mujeres: 70,43%
|
Hombres: 38,26% Mujeres: 61,74%
|
|
% Edad
|
Media: 21,36 (DE: 2,63). Menos de 18 años:
0,86 %; entre 18 y 21 años: 61,73 %; entre
22
y
25
años:
24,34
%;
más
de
25
años:
13,04 %
|
Media: 20,61 (DE: 2,56). Menos de 18 años:
6,09 %; entre 18 y 21 años: 68,69 %; entre
22
y
25
años:
15,65
%;
más
de
25
años:
9,57 %
|
|
% de participantes por Facultad
|
Ciencias
Administrativas,
Económicas
y
Contables:
20,87
%;
Ciencias
Sociales,
Salud y Bienestar: 19,1 %; Comunicación,
Publicidad
y
Diseño:
2,60
%;
Derecho
y
Ciencias
Políticas:
5,21
%;
Educación
y
Humanidades:
49,62
%;
Ingenierías
y
Arquitectura: 2,60 %
|
Administración
y
Ciencias
Agropecuarias:
49,5
%;
Ciencias
Sociales
y
Educación:
40 %; Ingenierías: 10,43 %
|
Fuente elaboración propia.
Instrumento
El cuestionario tipo KPSI tiene como propósito identificar los conocimientos previos y
el nivel de conocimiento que los estudiantes consideran poseer sobre determinados contenidos;
en
este
caso,
aquellos
relacionados
específicamente
con
el
desarrollo
de
co
mpetencias
interculturales.
Para recabar evidencias de validez de contenido del instrumento,
este fue sometido a la
revisión crítica de un panel compuesto por siete expertos en el área de estudio. Los especialistas
analizaron el cuestionario y evaluaron la coherencia, pertinencia e i
mportancia de sus ítems.
Asimismo, formularon observaciones y sugerencias que fueron incorporadas en la versión final
del instrumento.
El
instrumento
tipo
KPSI
permitió
identificar
las
auto
percepciones
iniciales
de
los
estudiantes sobre el desarrollo de sus competencias interculturales. El cuestionario estuvo
compuesto
por
siete
afirmaciones
vinculadas
específicamente
con
el
eje
temático
de
la
investigación. En cada ítem se solicitó a los pa
rticipantes que indicaran su nivel de familiaridad
o dominio del contenido mediante una escala de valoración de cinco puntos, cuyas categorías
variaban según la naturaleza de la afirmación y el conocimiento que consideraban poseer sobre
el
tema:
1
=
«nada
familiarizado/muy
baja/totalmente
inadecuada/nada
efectiva/muy
insatisfecho»; 2 = «poco familiarizado/baja/inadecuada/poco efectiva/insatisfecho»; 3 = «algo
familiarizado/moderada/moderadamente
efectiva/neutral»;
4
=
«bastante
familiarizado/alta/adecuada/m
uy
efectiva/satisfecho»;
y
5
=
«muy
familiarizado/muy
alta/totalmente adecuada/extremadamente efectiva/muy satisfecho».
Hipótesis estadísticas
Para la comparación de medias, se formularon las siguientes hipótesis estadísticas (HE):
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
4
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
HE1:
Existen
diferencias
estadísticamente
significativas
entre
las
medias
de
los
estudiantes universitarios que han recibido información sobre interculturalidad y las de quienes
no la han recibido.
HE2:
Existen
diferencias
estadísticamente
significativas
entre
las
medias
de
los
estudiantes universitarios que han recibido formación sobre interculturalidad y las de quienes
no la han recibido.
HE3:
Existen
diferencias
estadísticamente
significativas
entre
las
medias
de
los
estudiantes
universitarios
que
han
participado
en
cursos
o
actividades
que
incorporan
la
enseñanza de competencias interculturales desde una perspectiva católica y las de quienes n
o
han participado en estas instancias.
HE4:
Existen
diferencias
estadísticamente
significativas
entre
las
medias
de
los
estudiantes
universitarios
que
han
tenido
experiencias
formativas
relacionadas
con
la
ciudadanía global y las de quienes no han tenido dichas experiencias.
Procedimiento de análisis
Los datos se organizaron en una matriz de Excel y se consideraron únicamente los casos
completos;
por
tanto,
se
excluyeron
siete
cuestionarios
con
datos
incompletos
(n
=
7).
Posteriormente, la base de datos se exportó al programa jamovi
, versión 2.5.5, para su análisis.
Antes de realizar los análisis inferenciales, se evaluó el supuesto de normalidad. Asimismo, se
aplicó la medida de adecuación muestral de Kaiser
-
Meyer
-
Olkin (KMO) para determinar la
idoneidad de los datos para un análisi
s factorial exploratorio (MacCallum & Austin, 2000).
Finalmente, las comparaciones de medias se realizaron mediante la prueba no paramétrica U
de Mann
-
Whitney.
3.
Resultados
Pruebas de KMO y Normalidad
La medida de adecuación muestral de Kaiser
-
Meyer
-
Olkin (KMO) alcanzó un valor de
0,63, lo que sugiere la conveniencia de ampliar el tamaño de la muestra para fortalecer la
robustez del análisis (Quesada et al., 2021). Asimismo, los resultados de la prueba de Shapiro
-
Wilk indicaron que los datos no seguía
n una distribución normal, por lo que se recurrió a
pruebas no paramétricas. Para comparar grupos independientes definidos por las variables
dicotómicas
consideradas,
se
empleó
la
prueba
U
de
Mann
-
Whitney,
complementada
con
medidas de tendencia central.
Autopercepciones del alumnado universitario en relación con el desarrollo de sus
competencias interculturales
La aplicación del instrumento permitió identificar las
auto
percepciones iniciales de los
estudiantes universitarios sobre el desarrollo de sus competencias interculturales, considerando
dimensiones conceptuales, curriculares, pedagógicas y formativas.
Conocimiento conceptual
En
la
dimensión
de
conocimiento
conceptual,
los
resultados
revelaron
un
bajo
nivel
de
familiaridad
del
estudiantado
con
el
concepto
de
competencias
interculturales
desde
una
perspectiva católica, lo que indica una familiaridad autodeclarada limitada con la
temática. El
35,22 % señaló estar «algo familiarizado», mientras que solo el 0,87 % indicó estar «muy
familiarizado» (véase la Figura 1). Esta tendencia se mantuvo al desagregar los resultados por
institución: el 36,52 % de los estudiantes de la Universid
ad Católica Luis Amigó manifestó
estar «poco familiarizado», mientras que el 39,13 % de los estudiantes de la Corporación
Universitaria Lasallista declaró estar «algo familiarizado». En ambas universidades, menos del
1 % manifestó un alto grado de familiar
idad con el concepto.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
5
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Figura 1.
Familiaridad con el concepto de Interculturalidad
Nota.
E
laboración propia
.
De manera similar, al indagar en el grado de familiaridad con el concepto de formación
de ciudadanos globales, el 34,78 % del estudiantado manifestó estar «poco familiarizado» y
solo
el
5,22
%
declaró
estar
«muy
familiarizado»
(véase
la Figura
2).
En
la
Un
iversidad
Católica Luis Amigó, el 33,04 % se situó en la categoría «poco familiarizado» y el 6,90 %, en
«muy familiarizado». Por su parte, en la Corporación Universitaria Lasallista, el 37,39 %
señaló estar «algo familiarizado» y solo el 3,40 % alcanzó el
nivel más alto. Estos resultados
indican una familiaridad autodeclarada limitada con conceptos vinculados a las competencias
interculturales y a la ciudadanía global, considerados relevantes para la formación universitaria
contemporánea desde una perspecti
va humanista y confesional.
Figura 2.
Familiaridad con el concepto de formación en ciudadanos globales
Nota. Elaboración propia.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
6
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
25.22
31.30
35.22
6.96
0.87
1. Nada
familiarizado
2. Poco
familiarizado
3. Algo
familiarizado
4. Bastante
familiarizado
5. Muy
familiarizado
Porcentajes de respuesta de los
participantes por indicadores de
desempeño
Indices de desempeño
16.96
34.78
33.91
9.13
5.22
1. Nada
familiarizado
2. Poco
familiarizado
3. Algo
familiarizado
4. Bastante
familiarizado
5. Muy
familiarizado
Porcentajes de respuesta de los
participantes por indices de desempeño
Indices de desempeño
Integración curricular
En
la
dimensión
de
integración
curricular,
entendida
como
la
articulación
entre
los
principios católicos incorporados en la enseñanza de las competencias interculturales dentro
de los programas académicos y los valores asociados con la ciudadanía global en
los procesos
de enseñanza y aprendizaje desarrollados en el aula, el 48,26 % del estudiantado calificó dicha
integración como «moderada», mientras que solo el 2,61 % la consideró «muy alta» (véase la
Figura 3). Al desagregar los resultados por institución
, se observó que el 46,96 % de los
participantes
de
la
Universidad
Católica
Luis
Amigó
percibió
esta
integración
como
«moderada», porcentaje similar al registrado en la Corporación Universitaria Lasallista (49,57
%). La categoría «muy alta» presentó las pr
oporciones más bajas en ambas instituciones: 3,48
% en la Universidad Católica Luis Amigó y 1,74 % en la Corporación Universitaria Lasallista.
Figura 3.
Integración de los principios interculturales en los programas académicos
Nota. E
laboración propia.
Al
analizar
la
integración
de
los
valores
asociados
con
la
ciudadanía
global
en
los
procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en el aula, se encontró que el 51,74 % del
estudiantado calificó dicha integración como «moderada»; el 6,09 %, como «muy b
aja»; y el
3,48 %, como «muy alta» (véase la Figura 4). Al desagregar los resultados por institución, se
observó que esta tendencia se mantuvo. En la Universidad Católica Luis Amigó, el 49,57 %
de los estudiantes evaluó la integración como «moderada», mien
tras que, en la Corporación
Universitaria
Lasallista,
esta
valoración
correspondió
al
53,91
%
de
los
participantes.
En
ambas instituciones, las proporciones registradas en la categoría «muy alta» fueron menores:
5,22 % en la Universidad Católica Luis Amigó
y 1,74 % en la Corporación Universitaria
Lasallista.
En el marco de la dimensión de integración curricular, estos resultados muestran una
tendencia general del estudiantado hacia una percepción intermedia sobre la incorporación de
principios y valores en la enseñanza de las competencias interculturales y de
ciudadanía global.
Asimismo, la baja proporción de valoraciones en los niveles más altos sugiere que, desde la
percepción
de
los
estudiantes,
dichos
principios
tienen
una
presencia
reconocible,
aunque
todavía
limitada,
tanto
en
el
diseño
curricular
de
los
programas
académicos
como
en
las
prácticas pedagógicas desarrolladas por el profesorado en el aula.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
7
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
16.52
17.83
48.26
14.78
2.61
1. Muybaja
2.Baja
3.Moderada
4.Alta
5. Muy alta
Porcentajes de respuestas de los
participantes por indices de desempeño
Indices de desempeño
Figura 4.
Integración de los valores de los ciudadanos globales en los procesos de aula
Nota. Elaboración propia
Estrategias Pedagógicas
Además, el estudio buscó conocer la percepción del estudiantado sobre la efectividad de
las estrategias pedagógicas implementadas por el profesorado para fortalecer la enseñanza y el
desarrollo de competencias interculturales orientadas a la formación de c
iudadanos globales.
Los resultados mostraron que el 49,57 % de los participantes calificó estas estrategias como
«moderadamente
efectivas»,
mientras
que solo
el
1,74
%
las
consideró
«extremadamente
efectivas» (véase la Figura 5). Al desagregar los resultad
os por institución, se observó una
tendencia similar. En la Universidad Católica Luis Amigó, el 42,22 % del estudiantado las
calificó
como
«moderadamente
efectivas»,
mientras
que,
en
la
Corporación
Universitaria
Lasallista, esta valoración correspondió al
53,91 %. En contraste, una proporción reducida las
consideró «extremadamente efectivas»: el 2,61 % en la Universidad Católica Luis Amigó y el
0,87 % en la Corporación Universitaria Lasallista.
Figura 5.
Efectividad de estrategias pedagógicas para la enseñanza de las competencias interculturales
Nota. Elaboración propia
Asimismo, se preguntó a los estudiantes si consideraban adecuadas las estrategias pedagógicas
implementadas por el programa académico para desarrollar las competencias interculturales y
formar
ciudadanos
globales.
Los
resultados
mostraron
que
el
50,87
%
la
s
calificó
como
«moderadamente adecuadas», mientras que el 9,57 % las consideró «totalmente adecuadas»
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
8
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
6.09
15.65
51.74
23.04
3.48
1. Muybaja
2.Baja
3.Moderada
4.Alta
5. Muy alta
Porcentaje de respuesta de los
participantes por índices de
desemepeño
Indices de desempeño
8.70
19.57
49.57
20.43
1.74
Porcentaje de respuestas de los
participantes por índices de desempeño
Indices de desempeño
(véase
la
Figura
6).
Al
desagregar
los
resultados
por
institución,
se
mantuvo
la
misma
tendencia: el 46,09 % de los participantes de la Universidad Católica Luis Amigó calificó las
estrategias implementadas por el programa como «moderadamente adecuadas», m
ientras que,
en
la
Corporación
Universitaria
Lasallista,
esta
valoración
correspondió
al
55,65
%
del
estudiantado.
Figura
6
.
Adecuación
pedagógica
para
el
desarrollo
de
competencias
interculturales
y
ciudadanía
global
Nota. Elaboración propia
Satisfacción con la formación intercultural
Ante
la
pregunta
«¿Cómo
evalúas
tu satisfacción
con
la
formación
en
competencias
interculturales desde una perspectiva católica y la preparación para ser un ciudadano global?»,
los
resultados
reflejaron
una
percepción
predominantemente
neutra.
El
58,70
%
d
el
estudiantado manifestó una valoración neutral, lo que indica una posición intermedia que no
expresa una aprobación clara ni un rechazo explícito de la formación recibida. Los extremos
de la escala presentaron proporciones reducidas: solo el 4,35 % decla
ró estar «muy satisfecho»,
mientras
que
el
4,78
%
señaló
estar
«muy
insatisfecho».
Estos
resultados
indican
una
valoración
mayoritariamente
intermedia
de
la
formación
recibida,
sin
permitir
establecer
directamente
su
impacto
formativo
ni
el
grado
de
apropi
ación
de
las
competencias
interculturales y de ciudadanía global (véase la Figura 7). Al desagregar los resultados por
institución, el 28,5 % de los participantes de la Universidad Católica Luis Amigó y el 30,20 %
de
los
pertenecientes
a
la
Corporación
Uni
versitaria
Lasallista
expresaron
una
valoración
neutral.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
9
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
1.74
7.83
50.87
30
9.57
1. Totalmente
inadecuadas
2. Inadecuadas
3. Moderadamente
adecuadas
4. Adecuadas
5. Totalmente
adecuadas
Porcentajes de respuestas de los participantes
por indices de desempeño
Indices de desempeño
Figura
7
.
Satisfacción con la formación en Competencias Interculturales desde una perspectiva católica
y la preparación para ser un ciudadano global
Nota. Elaboración propia.
Comparación
entre grupos
Debido
a
que
los
datos
no
seguían
una
distribución
normal
y
con
el
propósito
de
identificar
posibles
diferencias
estadísticamente
significativas
entre
grupos,
se
aplicó
la
prueba
U
de
Mann
-
Whitney
para
muestras
independientes,
considerando
las
variables
de
agrupación
dicotómicas
(véase
la
Tabla
2).
Las
hipótesis
estadísticas
evaluadas
correspondieron a las formuladas en el apartado metodológico.
Tabla
2
.
Diferencias entre los grupos en función de las variables analizadas
.
|
Variables
|
Estadístico
|
U
|
p
|
d
|
|
Información
|
U de Mann
-
Whitney
|
6268
|
0,427
|
0,0522
|
|
Formación
|
6095
|
0,207
|
0,0783
|
|
Curso
|
6095
|
0,149
|
0,0783
|
|
Experiencia en Formación
Ciudadanía Global
|
6325
|
0,502
|
0,0435
|
Fuente de elaboración propia
Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
en ninguna de las variables analizadas, como indican los valores de
p
presentados en la Tabla
2 (todos los valores de
p
> 0,05). Asimismo, los tamaños del efecto fueron muy pequeños, lo
que sugiere que las diferencias observadas entre los grupos carecen de relevancia práctica o
presentan una magnitud mínima
,
lo que indica niveles comparables en las variables analizadas
y coherencia con los hallazgos previos.
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10
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
4.78
6.09
58.70
26.09
4.35
1. Muy
insatisfecho
2. Insatisfecho
3. Neutral
4. Satisfecho
5. Muy
satisfecho
Porcentajes de respuestas de los
participantes por indices de desempeño
índices de desempeño
4.
Discusión
Los
hallazgos
de
esta
investigación
invitan
a
reflexionar
sobre
el
desarrollo
de
las
competencias interculturales en estudiantes universitarios de distintos programas y aportan
evidencia
para
ampliar
la
comprensión
de
este
constructo
en
la
educación
superi
or
latinoamericana. La interculturalidad continúa siendo un campo escasamente explorado en
diversos
contextos;
por
ello,
avanzar
en
esta
línea
de
investigación
puede
favorecer
su
incorporación y abordaje en el ámbito educativo. No obstante, la construcción
de una sociedad
genuinamente
intercultural
sigue
constituyendo
un
desafío
condicionado
por
factores
económicos, sociales, educativos y culturales (Martínez
-
Usarralde, 2009; Santos
-
Rego et al.,
2017).
Desde una perspectiva descriptiva, los resultados mostraron un bajo grado de familiaridad
del
estudiantado
con
el
concepto
de
competencias
interculturales,
lo
que
podría
estar
relacionado
con
una
formación
específica
insuficiente
sobre
esta
materia
en
el
á
mbito
universitario (Gallego Henao et al., 2025). Esta limitada familiaridad puede vincularse con un
conocimiento igualmente restringido del concepto de interculturalidad y de sus implicaciones
en diversos contextos, dado que este comprende actitudes, enfo
ques, compromisos y referentes
propios
de
la
realidad
social
(Gómez
-
Rendón,
2020).
Asimismo,
resulta
fundamental
comprender
la
interculturalidad
como
un
esfuerzo
orientado a
construir
un
espacio
social
renovado, en el que sean posibles el diálogo y la conv
ivencia entre culturas (Quintriqueo
-
Millán et al., 2016).
Los resultados también mostraron una percepción predominantemente neutra respecto de
la integración curricular de los valores y principios institucionales en la enseñanza de las
competencias interculturales. Esta tendencia estuvo acompañada de una valoraci
ón moderada
de las estrategias pedagógicas implementadas por el profesorado, lo que sugiere la necesidad
de fortalecer las acciones orientadas al desarrollo de dichas competencias (Sotelino
et al.,
2016). Esta situación interpela directamente al profesorado, que debe asumir un papel activo
en
el
diseño
de
propuestas
curriculares
y
pedagógicas
que
promuevan
el
desarrollo
intercultural, puesto que la universidad no puede permanecer ajena a la
construcción de una
sociedad más equitativa e inclusiva. En este sentido, la educación superior requiere educadores
capaces de desarrollar prácticas pedagógicas que, sustentadas en una praxis social crítica y
efectiva, favorezcan una formación genuinamente
intercultural (
Sotelino Losada et al., 2019).
En
cuanto
a
la
satisfacción
con
la
formación
en
competencias
interculturales,
el
estudiantado manifestó una percepción mayoritariamente neutra. Este resultado refleja una
valoración poco definida de la formación recibida, sin permitir establecer directamen
te su
impacto ni la apropiación efectiva de estas competencias. El hallazgo coincide con lo planteado
por Jiménez Moyo y Ávila Pardo (2024), quienes sostienen que uno de los principales desafíos
de
las
universidades
latinoamericanas
es
la
formación
desde
u
n
enfoque
intercultural,
orientado
hacia
la
pertinencia
social
y
la
incorporación
de
las
perspectivas
de
género
y
diversidad. De ahí la necesidad de promover en el estudiantado competencias que le permitan
responder a estos desafíos.
Respecto
de
las
diferencias
entre
quienes
habían
recibido
información
o
formación,
participado en cursos o tenido experiencias relacionadas con la ciudadanía global y quienes
no, los resultados no fueron estadísticamente significativos. Este hallazgo indic
a que, en la
muestra analizada, tales antecedentes no se asociaron con diferencias en las puntuaciones
obtenidas.
Por
ello,
para
futuras
investigaciones
en
relación al
tema
d
el
desarrollo
de
las
competencias interculturales
se
podría involucrar otros factores, además de los institucionales
y curriculares, entre ellos, dimensiones individuales y actitudinales como el interés personal,
la motivación intrínseca y la disposición hacia la diversidad. Estos elementos pueden verse
favo
recidos o limitados por la cultura académica y el perfil profesional promovido por cada
institución (Sotelino Losada et al., 2019).
5
.
Conclusión
La investigación muestra que uno de los principales desafíos de la formación intercultural
del estudiantado universitario consiste en favorecer un mayor acercamiento a esta temática.
Este
desafío
se
relaciona
con
la
necesidad
de
articular
el
desarrollo
de
las
competencias
interculturales con el currículo y con la implementación de estrategias pedagógicas pertinentes
por
parte
del
profesorado.
Asimismo,
no
se
encontraron
diferencias
estadísticamente
significativas
en
la
percepción
de
estas
competencias
en
fu
nción
de
la
información
y
la
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
11
de
13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2)
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
formación
recibidas,
la
participación
en
cursos
o
las
experiencias
relacionadas
con
la
ciudadanía
global.
La
ausencia
de
significación
estadística
en
estas
comparaciones
no
demuestra, por sí sola, equivalencia entre los grupos.
No obstante, el estudio presenta limitaciones relevantes, entre ellas, el tamaño reducido
de la muestra, el carácter no probabilístico del muestreo y la participación de estudiantes
procedentes de solo dos instituciones de educación superior con filosofías
similares. Estas
condiciones limitan la posibilidad de generalizar los hallazgos a otros contextos académicos,
instituciones o disciplinas. Si bien no se presenta una evaluación psicométrica completa del
instrumento,
su
contenido
fue
sometido
al
juicio
de
expertos
seleccionados
por
su
conocimiento
de
la
temática
y
su
experiencia
en
procesos
de
investigación
afines.
Este
procedimiento
permitió
valorar
la
coherencia,
pertinencia
e
importancia
de
los
ítems
que
conformaron el instrumento.
A partir de los resultados y las limitaciones del estudio, se identificaron posibles líneas
de
investigación
relacionadas
con
la
formación
en
competencias
interculturales
en
las
instituciones de educación superior. Estas comprenden desde el diseño y la eva
luación de
estrategias orientadas a fortalecer las prácticas pedagógicas inclusivas hasta la revisión de los
marcos normativos institucionales, con el propósito de analizar cómo se incorpora y aborda la
interculturalidad en sus políticas educativas.
Agradecimientos
Los investigadores agradecen a las instituciones universitarias que hicieron posible la
realización de este estudio. Su apoyo permitió abordar una temática de especial relevancia para
la
educación
superior
contemporánea
y
contribuyó
a
profundizar
en
la
com
prensión
del
fenómeno estudiado.
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