Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(2), 1-3
https://doi.org/10.5281/zenodo.24184212
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Carta al editor
El niño de cinco años que evalúa un reactor nuclear: ¿para qué educarnos en
tiempos de inteligencia artificial?
The five-year-old evaluating a nuclear reactor: What is education for in the age of
artificial intelligence
Esteban Saavedra-Vallejos1*
1 Escuela de Terapia Ocupacional, Facultad de Salud, Universidad Santo Tomás, Valdivia,
Chile
*Autor de Correspondencia: Esteban Saavedra Vallejos, esaavedra6@santotomas.cl
Sr. Editor
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED)
Presente
Estimado Sr. Editor
Me dirijo a usted para plantear a la comunidad educativa un cuestionamiento que se está
volviendo cada vez más recurrente en todos los niveles educativos: la pregunta planteada en el
título.
Para proponer una posible respuesta, necesitamos aclarar dos interrogantes: ¿para qué
surgieron las prácticas educativas? ¿Cuáles son los fines educativos que consideramos
deseables?
La primera pregunta se puede responder a partir de los consensos sintetizados por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
por sus siglas en inglés). Específicamente, el artículo 1 de la Declaración Mundial sobre la
Educación para Todos señala que la educación debe contribuir a satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje necesarias para vivir, desarrollarse plenamente y participar en la
sociedad (UNESCO, 1990).
En cuanto a la segunda pregunta, la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU,
1948) señala, en el artículo 26, que la educación tiene por fin permitir a todo ser humano
desarrollar sus capacidades, promover el respeto de los derechos y las libertades, fomentar la
comprensión entre grupos y naciones y contribuir a una convivencia pacífica.
Sobre esta base, surge la pregunta: ¿para qué nos educamos en nuestras familias, escuelas
y en la educación superior? En la familia, la respuesta lógica y documentada es que nos
educamos para aprender la lengua materna, los límites sociales y el autocuidado; en las
escuelas, para adquirir conocimientos, aprender a convivir con personas distintas de nuestros
familiares y de nuestro círculo cercano, y desarrollar un pensamiento propio; y, en la educación
superior, para profundizar en la adquisición de conocimientos, desarrollar habilidades para
realizar trabajos especializados y ampliar nuestra formación intelectual, personal y ciudadana
(UNESCO, 2015). Todo ello permite satisfacer, primero, las necesidades básicas para
mantenernos con vida y, posteriormente, las necesidades secundarias relacionadas con el
bienestar y la calidad de vida. Aunque esto puede variar entre culturas, corresponde a la
descripción general de la ONU y la UNESCO, organismos internacionales integrados por
Estados miembros. En pocas palabras, nos educamos para satisfacer nuestras necesidades
básicas y, luego, las secundarias.
Ahora, integremos la inteligencia artificial (IA) a esta conversación. A octubre de 2026,
¿qué hace la IA en el mundo? Consideremos lo público y verificable. A continuación, se indica
el servicio y, entre paréntesis, una empresa que lo comercializa:
• Transporte autónomo de personas (Waymo).
• Transporte de paquetes con drones (Amazon Prime Air).
CITACIÓN
Saavedra-Vallejos, E. (2026).
El niño de cinco años que evalúa un
reactor nuclear: ¿para qué
educarnos en tiempos de
inteligencia artificial? Revista de
Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 4(2), 1-3.
https://doi.org/10.5281/zenodo.241
84212
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Recibido: 13 de Octubre, 2026
Aceptado: 06 de Noviembre, 2026
Publicado: 14 de Noviembre, 2026
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED)
publica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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• Robots y brazos robóticos (Amazon Vulcan).
• Inspección industrial: recorrido de instalaciones en busca de fallas detectadas mediante
cámaras y sensores (Boston Dynamics).
• Fumigación selectiva: reconocimiento de la maleza mediante cámaras y fumigación
dirigida únicamente a ella, lo que puede reducir el uso de pesticidas (See & Spray de
John Deere).
• Creación y procesamiento de texto, audio y video (OpenAI, Anthropic, etc.).
• Programación de software mediante la escritura y auditoría de código (OpenAI,
Anthropic, etc.).
• Análisis y entrega de informes basados en big data (OpenAI, Anthropic, etc.).
• Atención al cliente por medio de chatbots y gestión de parte de la administración de
empresas de comercio minorista (Salesforce).
• Uso de computadoras: por ejemplo, GPT-6 Astra, mediante ChatGPT Work, puede
interactuar con aplicaciones y ejecutar determinadas tareas bajo instrucciones del
usuario.
• Tutoría educativa (Khan Academy).
• En salud, la agencia estadounidense Food and Drug Administration (FDA) publica la
lista de dispositivos médicos que incorporan IA y han recibido autorización para su
comercialización (FDA, 2026).
• En derecho, investigación, análisis documental y redacción asistida (CoCounsel).
• Investigación científica: por ejemplo, la IA AlphaFold predice estructuras proteicas e
interacciones moleculares (Google DeepMind).
• En las guerras, drones que buscan y deciden qué puntos críticos atacar (Drones
ucranianos en guerra con Rusia).
• Apoyo a los servicios de inteligencia de múltiples países para la defensa nacional
(Palantir).
Y, en la vida cotidiana, la IA se utiliza principalmente en su modalidad generativa de
texto, audio y video, y puede proporcionar respuestas con distintos niveles de precisión y
fiabilidad, según la tarea y las condiciones de uso (por ejemplo, mediante ChatGPT Work con
GPT-6 Astra y Claude Cowork). No obstante, la disponibilidad de respuestas a nuestras
interrogantes y la facilidad para acceder a ellas no garantizan que se comprenda la explicación
dada por la IA.
En la Revolución Industrial se delegó en los motores parte del esfuerzo físico; hoy se
delegan en la IA partes de la creación de conocimiento y de la toma de decisiones que impactan
a gran parte del mundo.
En suma, los fines educativos fundamentales no han cambiado ni se observa que
necesiten cambiar en un mundo con una amplia adopción y uso de la inteligencia artificial. Sin
embargo, para alcanzarlos, necesitamos fortalecer las capacidades cognitivas de comprensión,
evaluación y creación (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, 1956) para vivir y trabajar con
la IA. La buena noticia es que las ciencias cognitivas llevan décadas estudiando las capacidades
de comprensión, evaluación y pensamiento creativo (Ormrod, 2016). Por lo que sabemos, ya
las desarrollamos, de una u otra forma, en los sistemas educativos formales e informales; ahora
habría que poner mayor énfasis en potenciarlas.
No obstante, en el mundo existe una carrera entre naciones, empresas y laboratorios para
alcanzar la inteligencia artificial general, comprendida como una IA que iguala o supera el
nivel y la variedad de las capacidades cognitivas de un adulto con formación superior
(Hendrycks et al., 2025). Este desarrollo podría, hipotéticamente, desencadenar la singularidad
(Genewein et al., 2026), entendida, desde la hipótesis de Chalmers (2010), como un proceso
en el que una IA puede crear otra más inteligente y esta, a su vez, crear otra aún más inteligente,
y así indefinidamente. Se alcanzaría una inteligencia muy superior a la humana, que incluso
podría superarla cientos o miles de veces.
En el caso hipotético de que un Estado, empresa o laboratorio logre la inteligencia
artificial general y desencadene la singularidad, ¿cómo vamos a evaluar algo que es más
inteligente que cualquier ser humano? Sería como si le pidiéramos a un niño de cinco años que
evalúe el diseño de un reactor nuclear para saber si es seguro o no.
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Referencias
Asamblea General de las Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Naciones Unidas.
https://www.ohchr.org/sites/default/files/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing A Revision of Bloom’s Taxonomy
of Educational Objectives Complete Edition. Longman.
https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=1223916
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook: The Cognitive Domain. David McKay.
Chalmers, D. J. (2010). The Singularity: A Philosophical Analysis. Journal of Consciousness Studies, 17(9-10), 9-10.
https://consc.net/papers/singularity.pdf
FDA. (2026). Artificial Intelligence-Enabled Medical Devices. https://www.fda.gov/medical-devices/digital-health-center-
excellence/artificial-intelligence-enabled-medical-devices
Genewein, T., Franklin, M., Lerchner, A., Orseau, L., Albanie, S., Bales, A., Wyeth, C., Chan, S., Gabriel, I., Leibo, J. Z., Dafoe,
A., Hutter, M., Graepel, T., & Legg, S. (2026). From AGI to ASI. arXiv:2606.12683. arXiv.
https://doi.org/10.48550/arXiv.2606.12683
Hendrycks, D., Song, D., Szegedy, C., Lee, H., Gal, Y., Brynjolfsson, E., Li, S., Zou, A., Levine, L., Han, B., Fu, J., Liu, Z., Shin,
J., Lee, K., Mazeika, M., Phan, L., Ingebretsen, G., Khoja, A., Xie, C., Bengio, Y. (2025). A Definition of AGI
(arXiv:2510.18212). arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2510.18212
Ormrod, J. E. (2016). Human Learning (7th ed.). Pearson.
