Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1), 1-12
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Revisión
Conciencia Morfológica y Comprensión Lectora: una revisión crítica
Morphological Awareness and Reading Comprehension: A Critical Review
Nelly Donoso Rojas1*; Arturo Flores Riquelme1; Patricia Vásquez Fernández1
1 Universidad del Museo Social Argentino, Argentina
*Autor de Correspondencia: nellydonoso@gmail.com
Resumen. La revisión crítica de literatura que se presenta analiza la relación entre la concien-
cia morfológica (CM) y la comprensión lectora (CL) en población escolar. Para ello, se llevó
a cabo una investigación cualitativa de tipo revisión crítica, con un muestreo intencionado de
estudios especializados de enfoque conceptual, lo que permitió construir una reflexión funda-
mentada sobre los conceptos. Con el fin de sistematizar la búsqueda de información, se realizó
un proceso de cribado en las bases de datos Scopus, Web of Science (WOS), EBSCO Host y
ProQuest, empleando combinaciones de palabras clave —tanto en inglés como en español—,
como "morphological awareness", "reading comprehension", "metalinguistic skills" y "school-
age children", así como sus equivalentes en español: "conciencia morfológica", "comprensión
lectora", "habilidades metalingüísticas" y "escolares". Se identificaron estudios empíricos y
teóricos publicados entre 2010 y 2025 y, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión, se se-
leccionaron 30 estudios publicados en revistas indexadas. A partir de un corpus de análisis
delimitado en categorías conceptuales, y con el fin de garantizar el rigor académico, se conso-
lidó el concepto de CM como una habilidad metalingüística clave en el desarrollo de la CL,
vinculada con la comprensión semántica, el léxico y la capacidad de inferir palabras descono-
cidas. Se analizaron estudios sobre la CM en sus dimensiones de composición morfológica y
análisis morfológico, y se observó que el análisis morfológico es la que presenta la relación
más estrecha con la CL. En cuanto a los modelos del proceso lector, se determinó que el mo-
delo de Construcción-Integración es el que mejor se ajusta al análisis psicolingüístico de la
comprensión lectora. Los hallazgos respaldan la necesidad de implementar una instrucción
explícita y sistemática de la CM desde edades tempranas, dado que contribuye tanto a la CL
como al aprendizaje general; por ello, se recomienda su integración en los programas escolares.
Palabras clave: Conciencia morfológica; comprensión lectora; habilidades metalingüísticas;
educación primaria.
Abstract. This critical literature review examines the relationship between morphological
awareness (MA) and reading comprehension (RC) in school‑aged populations. To this end, a
qualitative critical‑review study was conducted, employing purposive sampling of specialized
conceptual‑focus studies, which allowed for the construction of a well‑grounded theoretical
reflection on the constructs under investigation. To systematize the literature search, a screen-
ing process was carried out across the Scopus, Web of Science (WOS), EBSCO Host, and
ProQuest databases, using combinations of keywords—both in English and Spanish—such as
"morphological awareness," "reading comprehension," "metalinguistic skills," and
"school‑age children," along with their Spanish equivalents: "conciencia morfológica," "com-
prensión lectora," "habilidades metalingüísticas," and "escolares." Empirical and theoretical
studies published between 2010 and 2025 were identified and, after applying inclusion and
exclusion criteria, 30 studies published in indexed journals were selected. Based on a corpus
delimited into conceptual categories, and in order to ensure academic rigor, the concept of MA
emerged as a key metalinguistic skill in RC development, linked to semantic comprehension,
lexical knowledge, and the ability to infer unfamiliar words. Studies on MA were analyzed
across its dimensions of morphological composition and morphological analysis, and it was
found that morphological analysis is the dimension most closely associated with RC. Regard-
ing reading process models, the Construction‑Integration model was identified as the one that
best accounts for the psycholinguistic analysis of reading comprehension. The findings support
the need for explicit and systematic instruction in MA from early ages, given that it contributes
both to RC and to general learning; therefore, its integration into school curricula is strongly
recommended.
CITACIÓN
Donoso Rojas, N., Flores Riquelme,
A., & Vázquez Fernández, P.
(2026). Conciencia Morfológica y
Comprensión Lectora: una revisión
crítica. Revista de Inclusión Educa-
tiva y Diversidad (RIED), 4(1), 1-
12.
https://doi.org/10.5281/zenodo.212
22390
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 13 de Junio, 2025
Aceptado: 18 de noviembre, 2025
Publicado: 06 de Julio, 2026
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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Keywords: Morphological Awareness, Reading Comprehension, Metalinguistic Skills,
school-age children.
1. Introducción
La conciencia morfológica (CM) forma parte de las habilidades metalingüísticas y
hace referencia a la capacidad de reflexionar sobre la estructura interna de las palabras, es
decir, sobre las unidades mínimas de significado —los morfemas—, así como sobre su
manipulación y sobre la autorregulación del lenguaje. Esta habilidad implica tomar conciencia
sobre el código lingüístico, realizar inferencias y comprender el lenguaje hablado y escrito a
lo largo de la vida (Vega, Torres & Del Campo, 2017; Roehr-Brackin, 2025). En este sentido,
la CM se ha posicionado como una habilidad clave en el desarrollo de la competencia lectora,
actuando no solo como un componente predominante del proceso de comprensión, sino
también como un predictor del desempeño lector futuro (D'Alessio et al., 2019; Zinger & Kruk,
2024).
Investigaciones recientes, como la de Sohail et al. (2025), han destacado la relevancia de
la CM en la comprensión lectora (CL) y en la adquisición de una segunda lengua (L2), ya que
facilita la reflexión y manipulación de los morfemas, y se identifica como una habilidad crítica
que permite vincular la forma del lenguaje —esto es, la información fonológica, gramatical y
semántica— con el procesamiento de las palabras dentro del texto escrito, tanto en lenguas
maternas como en la adquisición de una L2 (Rueda-Sánchez & López-Bastida, 2016; Lázaro
et al. , 2021). Esta capacidad de analizar morfemas contribuye a optimizar el reconocimiento
y la comprensión de palabras en distintos idiomas.
Aunque el rol de la CM en la lectura emergió en investigaciones anglosajonas,
estudios recientes en español, como el realizado por Lázaro et al. (2021), demuestran su
impacto favorable. La profundidad ortográfica de las lenguas es un factor que facilita o
complejiza el análisis morfológico: así, en lenguas más profundas como el inglés o el francés,
el papel de la CM está más ligado a la comprensión lectora que en lenguas más transparentes
como el español (Kim, 2020). No obstante, los estudios en español han demostrado una
relación positiva entre CM y CL, pese a su naturaleza más transparente. En este sentido,
diversas investigaciones han observado que, dentro de las habilidades metalingüísticas, la que
tiene mayor contribución a la CL es la CM, influyendo en la fluidez lectora y en el manejo
ortográfico en diversas lenguas (Dosi, 2025; Varga et al., 2022; Zapata & Carrión, 2021). Sin
embargo, en el contexto hispanohablante, y especialmente en América Latina, la investigación
en torno a la CM continúa siendo escasa. Esta brecha se manifiesta en distintos niveles: desde
la conceptualización misma del constructo, pasando por la disponibilidad de herramientas
válidas y confiables para su evaluación, hasta la ausencia de programas sistemáticos de
entrenamiento en entornos escolares (Camejo-Rodríguez et al., 2023).
La comprensión lectora, por su parte, es un proceso complejo que permite construir un
significado a partir de un texto escrito, y constituye una habilidad que impacta en el desarrollo
de las personas a lo largo de la vida, posibilitando un mayor éxito académico y laboral.
Además, se ha observado que tiene repercusiones en el neurodesarrollo, ya que promueve la
estimulación cognitiva y el fortalecimiento de redes neuronales implicadas en el lenguaje, con
efectos duraderos incluso en la adultez (Riffo & Sáez, 2018; Kirby, 2025). Existen diversos
modelos explicativos sobre el proceso de CL, los cuales han ido evolucionando desde aquellos
basados en la decodificación del texto escrito hasta modelos como el de Construcción-
Integración, propuesto por Kintsch, el cual logra comprender este fenómeno de forma integral,
ya que, desde un enfoque psicolingüístico, considera las diferentes dimensiones implicadas en
la comprensión lectora: la textual, la pragmática o del contexto y la crítica (Herrada-Valverde
& Herrada, 2017). Analizar estas dimensiones y las habilidades específicas que las sustentan
es importante para el diseño de estrategias pedagógicas efectivas orientadas a fortalecer la
comprensión lectora (Quispe, 2022).
El conocimiento acerca de las habilidades relacionadas con la CL ha concentrado gran
interés en el ámbito educativo en Latinoamérica, debido a los bajos resultados obtenidos en
evaluaciones internacionales como las realizadas por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) en el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA) y en el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de
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la Población Adulta (PIAAC). En los países latinoamericanos, el 55% de los estudiantes no
alcanza el rendimiento mínimo en comprensión lectora, y ningún país logra el promedio de la
OCDE (Agencia de Calidad de la Educación, 2023; OCDE, 2023). Estas cifras revelan una
brecha persistente en el desarrollo de habilidades fundamentales que limita tanto el aprendizaje
escolar como la empleabilidad y la productividad de los países. En este contexto, el propósito
de esta revisión crítica es ofrecer un análisis de la evidencia empírica y teórica disponible sobre
la conciencia morfológica, su relación con la comprensión lectora y sus principales
implicancias para el ámbito educativo, especialmente en contextos hispanohablantes.
2. Marco de Antecedentes
La presente investigación se desarrolló siguiendo un diseño cualitativo de revisión crítica
de literatura, con el propósito de analizar, comparar y evaluar en profundidad investigaciones
que abordan la relación entre la conciencia morfológica (CM) y la comprensión lectora (CL)
en población escolar. Bajo este enfoque metodológico, se favorece la construcción de una
síntesis integradora que permita una postura fundamentada frente al problema investigado
(Sandoval, 2024). En el ámbito de la CM y su relación con la CL, esta metodología resulta
pertinente debido a la diversidad de enfoques explicativos y contextos lingüísticos en los que
se han desarrollado las investigaciones. Por tratarse de una revisión no estandarizada, su
estructura no presenta la sistematicidad de otras revisiones y se enfoca en el análisis conceptual
(Grant & Booth, 2009).
El proceso de búsqueda y selección se realizó mediante un muestreo en las bases de datos
Scopus, Web of Science (WOS), EBSCO Host y ProQuest, empleando combinaciones de
palabras clave —tanto en inglés como en español— como "morphological awareness",
"reading comprehension", "metalinguistic skills" y "school-age children", así como sus
equivalentes en español: "conciencia morfológica", "comprensión lectora", "habilidades
metalingüísticas" y "escolares". Se identificaron estudios empíricos y teóricos publicados entre
2010 y 2025 y, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 30 artículos
relevantes y pertinentes a las temáticas de interés. Se incluyeron publicaciones en revistas
científicas indexadas y capítulos de libros académicos, excluyéndose tesis de pregrado o
posgrado y libros completos.
Posteriormente, y de acuerdo con lo que el modelo de investigación propone, la
información se organizó según los criterios a abordar explícitamente: la CM como variable
metalingüística, la CL, la relación o efecto de la CM sobre la CL en población escolar, y la
incorporación de estrategias en el contexto educativo. Para ello, se determinaron categorías
conceptuales que permitieran llegar a una postura fundamentada frente a las temáticas:
conciencia morfológica, comprensión lectora, la relación entre ambas y propuestas de
intervención. Los estudios seleccionados fueron examinados de manera crítica, considerando
su diseño metodológico (cuantitativo, cualitativo, experimental o correlacional), los
instrumentos de medición utilizados para evaluar la CM y la CL, las características de la
muestra (edad, nivel educativo, lengua materna, contexto), los resultados y las conclusiones,
con énfasis en la fuerza de asociación, la validez de las inferencias y las limitaciones
reconocidas por los autores.
A continuación, los hallazgos se organizaron por categorías temáticas: 1) estudios sobre
habilidades metalingüísticas; 2) estudios sobre conciencia morfológica; 3) estudios sobre
comprensión lectora; 4) estudios que relacionan ambas habilidades; y 5) estudios que
evidencian el efecto de intervenciones realizadas en CM y CL en contextos educativos. El
análisis se inició categorizando los trabajos en las principales temáticas; luego se realizó una
lectura analítica de cada uno para encontrar relaciones entre los principales conceptos
estudiados, comparar enfoques y resultados, e identificar coincidencias, contradicciones y
vacíos relevantes en la literatura.
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A continuación, en la tabla 1 se informa el resultado del análisis de literatura realizado:
Tabla 1.
Síntesis de análisis de literatura
Elemento teórico del modelo
Referencias seleccionadas
Aportes teóricos considerados para la
construcción del modelo
Estudios sobre Habilidades Met-
alingüísticas
Dong, Y., Peng, S.-N., Sun, Y.-K., Wu, S. X.-
Y., & Wang, W.-S. (2020).
Fernández, J. (2018)
Habilidades metalingüísticas y comprensión
lectora.
Navarro Ciurana, D. (2025).
Las habilidades Metalingüísticas de me-
tapragmática en la educación.
Desarrollo de las Habilidades Metalingüísti-
cas
Garnica, D., & Rueda, F. (2020) Annette
Karmiloff-Smith (1938-2016)
Roehr-Brackin, K. (2025).
Teoría sobre Habilidades Metalingüísticas
Trybulec, M. (2021)
Conciencia metalingüística, su evaluación.
Naturaleza de la Metalingüística.
Estudios sobre Conciencia Mor-
fológica
Colenbrander, D., Von Hagen, A., Kohnen,
S., Wegener, S., Ko, K., Beyersmann,
E., Behzadnia, A., Parrila. R., Castles, A.
(2024)
Efectos de la instrucción en C. Morfológica
en lengua inglesa
González-Sánchez, L., García, T., Areces, D.,
Fernández, E., Arias-Gundin, O., & Rodrí-
guez, C. (2018).
Evaluación de la Conciencia Morfológica
González Sánchez, L., Rodríguez Pérez,
C., Gázquez Linares, J. J., González Castro,
P., & Álvarez García, D. (2011).
Desarrollo de la Conciencia Morfológica
Kirby, J. R., Deacon, S. H., Georgiou,
G., Geier, K., Chan, J., & Parrila, R. (2025).
Conciencia Morfológica y habilidades lecto-
ras
Varga, S., Pásztor, A., & Stekács, J. (2022).
Evaluación de la Conciencia Morfológica y
desarrollo.
Estudios sobre Comprensión
Lectora
Cerda, G., Cerda-Oñate, K., Salazar, O., &
Riffo, B. (2019).
Comprensión lectora en contexto vulnerable.
Dosi, I. (2025)
Comprensión lectora y su relación con Habi-
lidades de Conciencia Morfológica y vocabu-
lario.
Figueroa, S., & Tobías, M. Á. (2018)
Importancia de la Comprensión Lectora.
Ghaith, G., & El-Sanyoura, H. (2019)
Estrategias metacognitivas de comprensión
lectora.
Gil, J. M. (2019).
Lectoescritura y sistema neurocognitivo
Herrada-Valverde, G., & Herrada, R. I.
(2017)
Comprensión Lectora desde el modelo Cons-
trucción – integración.
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Riffo, B., Caro, N. y Sáez, K. (2018)
Comprensión lectora y conciencia lin-
güística.
Zapata, L., & Carrión, G. (2021).
Comprensión lectora y niveles de análisis.
Estudios que relacionan ambas
habilidades
D’Alessio, M. J., Jaichenco, V., & Wilson,
M. A. (2019)
Relación entre Conciencia Morfológica y
comprensión Lectora en hablantes hispanos.
Lázaro, M., Ruiz, T., Escalonilla, A., & Si-
món, T. (2021)
Relación entre Conciencia Morfológica y
comprensión Lectora en hablantes hispanos.
Levesque, K., Kieffer, M., & Deacon, S.
(2019).
Contribuciones de la Conciencia morfológica
en el desarrollo de la comprensión lectora
Ramírez, A., & Martínez, L. (2016)
Relación entre conciencia morfológica y
comprensión de lectura en escolares
Sohail, J., Lee, M.-H., Hipfner-
Boucher, K., Marinova-Todd, S. y Chen, X.
(2025)
Relación entre conciencia morfológica y
comprensión de lectura en escolares de len-
gua francesa.
Varga, S., Pásztor, A., & Stekács, J. (2022)
Evaluación de la Conciencia morfológica y
su relación con Comprensión lectora
Vega Rodríguez, Y., Torres Rodríguez, A.
M., & del Campo Rivas, M. (2017).
Habilidades Metamorfológicas y compren-
sión lectora.
Zinger, K. y Kruk, R. S. (2024).
Procesos morfológicos y comprensión lec-
tora.
Estudios que evidencian el
efecto de intervenciones realiza-
das en conciencia morfológica y
comprensión lectora, en contex-
tos educativos.
Acosta Rodríguez, V. M., Ramírez Santana,
G. M., & Axpe Caballero, Á. (2020)
Intervención temprana en la conciencia mor-
fológica en alumnos con trastornos del len-
guaje del desarrollo.
Colenbrander, D., Von Hagen, A., Kohnen,
S., Wegener, S., Ko, K., Beyersmann, E.,
Behzadnia, A., Parrila. R., Castles, A. (2024)
Intervención Morfológica en contexto de ha-
bla inglesa
Quispe Turpo, B., Rojas Santa Cruz, D. H.,
Condori Lazarte, Y. F., Sosa Gutiérrez, F.,
Pari Orihuela, M., & Valero Ancco, V. N.
(2025).
Programa de comprensión lectora centrado en
el contexto
Rueda-Sánchez, M. I., y López-Bastida, P.
(2016).
Efectos de la intervención en conciencia mor-
fológica sobre la comprensión lectora y escri-
tura
A partir del análisis de la información derivado de las categorías conceptuales, se propone
una discusión estructurada en la que se aborda cada temática de manera individual. El análisis
se inicia con la construcción de una definición de los conceptos básicos referidos a la
metalingüística, para introducir los temas principales de CM y CL.
a) Conciencia Metalingüística
La metalingüística se refiere a la habilidad de manipular y reflexionar sobre las formas
del lenguaje. Se le reconoce como una habilidad de orden superior que requiere un desarrollo
cognitivo que la posibilite y que evoluciona conforme se madura. Está relacionada con la
alfabetización y, a su vez, la alfabetización permite acceder a niveles metalingüísticos
superiores (Navarro, 2025). Esto se demuestra en estudios realizados con adultos analfabetos:
debido a su falta de adquisición de la lectoescritura, no logran acceder a la reflexión y
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manipulación del lenguaje y, por lo tanto, no alcanzan niveles superiores de desarrollo
metalingüístico, obteniendo un rendimiento similar al de un niño en edad preescolar (Roehr-
Brackin, 2025).
Si bien las habilidades metalingüísticas se relacionan estrechamente con la cognición, la
relación entre ambas sería de retroalimentación, pero no de dependencia. Es Karmiloff-Smith
quien propone un desarrollo de las habilidades de conciencia lingüística en fases que van en
paralelo a las etapas de desarrollo cognitivo. La autora propone un modelo de Redescripción
Representacional frente al lenguaje, según el cual las personas reelaboran las representaciones
verbales iniciales sin seguir un orden lineal, sino mediante fases recursivas. Esto se comprueba
en la observación inicial del desarrollo de los niños durante la etapa sensorio-motriz, en la que
el niño desarrolla respuestas cognitivas básicas y, en paralelo, evidencia el reconocimiento
temprano de los sonidos del habla y su expresión (Garnica & Rueda, 2020; Rodríguez et al.,
2017).
El desarrollo de las habilidades metalingüísticas atravesaría dos fases: una epilingüística,
en la que el conocimiento de las formas del lenguaje sería más intuitivo e implícito —esto
ocurre alrededor de los 4 hasta los 7 años—; y una segunda fase, la metalingüística
propiamente tal, en la que la manipulación y reflexión del lenguaje es explícita y consciente.
Esta fase abarca de los 7 a los 12 años (Quispe, 2022; Garnica Agudelo & Franco Rueda,
2020). Dentro del desarrollo de la metalingüística se definen distintos ámbitos: a) la conciencia
fonológica, que permite tomar conciencia y manipular los fonemas o sonidos que forman
sílabas, palabras y oraciones; b) la conciencia léxica, que se refiere a la capacidad de analizar
los contenidos del habla en estructuras más extensas, como la oración; c) la conciencia
sintáctica, que se refiere a la capacidad de controlar de manera consciente las reglas que dirigen
la construcción de oraciones y las reglas gramaticales, y permite reconocer errores en las
oraciones; d) la conciencia pragmática, que se refiere a la conciencia del sistema lingüístico y
del contexto, y es la capacidad de hacer juicios explícitos sobre la efectividad, concisión y
relevancia del mensaje (Fernández, 2018; Trybulec, 2021). Por último, se encuentra la
conciencia morfológica, que será analizada en detalle más adelante.
El desarrollo de estas habilidades comenzaría de manera temprana, a los 4 años, y seguiría
un desarrollo continuo hasta los 12 años. En algunas de estas habilidades, el desarrollo se
extiende hasta los 14 años. La conciencia fonológica sería una de las habilidades de más
temprana adquisición y también culminaría antes su desarrollo (Roehr-Brackin, 2025).
b) Conciencia Morfológica (CM)
La conciencia morfológica se refiere a la habilidad de manipular las estructuras mínimas
de significado en las palabras —los morfemas— y de reflexionar sobre dichas estructuras. Esta
habilidad es clave en el desarrollo del léxico y la comprensión de palabras nuevas,
especialmente en contextos escolares (Lázaro et al., 2021). La CM permite manipular los
morfemas que componen las palabras y analizar sus derivaciones. Este análisis se extrapola a
la comprensión del texto escrito y también al conocimiento ortográfico, potenciando el
dominio del lenguaje oral y escrito (González et al., 2018; Dosi, 2025). A través del desarrollo,
los niños y niñas se van haciendo cada vez más conscientes de los morfemas que constituyen
las palabras y pueden construir sus significados usando información lingüística de diversa
naturaleza, como la fonológica, semántica, ortográfica y sintáctica. Todo este análisis impacta
de manera importante en la comprensión de la lectura. Por esto, la CM es una habilidad
fundamental en el proceso de aprendizaje en los diversos ámbitos del sistema escolar (Vega et
al., 2017; Varga et al., 2022).
Su desarrollo comienza en la etapa preescolar (de forma implícita o epilingüística) y se
hace más explícito en la edad escolar. La CM se presenta en tres dimensiones: flexiva,
derivativa y compositiva. La morfología flexiva consiste en realizar cambios en las palabras
existentes sin crear una nueva palabra —por ejemplo, en la palabra profesor y profesores—.
Las flexiones expresan categorías gramaticales como tiempo verbal, género o número. La
morfología derivativa se aplica en la creación de nuevas palabras a partir de la adición de
morfemas, cambiando así el significado de las palabras —como, por ejemplo, añadir el prefijo
des- a esperanza para formar desesperanza—. Por último, la morfología compositiva se refiere
a un proceso de formación de palabras usando elementos léxicos, como en el caso de las
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palabras quitar y sol que se unen en quitasol. Los estudios sugieren que los niños progresan
desde el procesamiento de la morfología flexiva a la compositiva y, finalmente, a la morfología
derivativa, siendo esta última la más avanzada y estrechamente vinculada a la CL (González
et al., 2011; Varga et al., 2022).
Dentro de la conciencia morfológica hay dos procesos clave: por una parte, la
composición morfológica, que consiste en la habilidad de derivar palabras a partir de otra; por
otra parte, el análisis morfológico, que se refiere a la capacidad de descomponer y analizar el
origen de la palabra que se presenta, aproximándose así al significado de la raíz e infiriendo el
significado de la palabra desconocida (Zinger & Kruk, 2024). El desarrollo de la CM y sus
procesos requieren un entorno lingüístico estimulador, que permita el aprendizaje en contexto
y, además, una instrucción intencionada de estas habilidades (Vega et al., 2017; Kirby et al.,
2025).
La evidencia demuestra que el análisis y uso de los morfemas está relacionado con la
capacidad para inferir significados de las palabras y con la comprensión de los textos escritos,
de ahí la relación con la CL (Levesque et al., 2019).
c) Comprensión Lectora (CL)
La lectura es una habilidad que se desarrolla en el ciclo inicial de escolarización y es
esencial para el aprendizaje, la imaginación y el desarrollo cognitivo. El niño o niña que
comienza a leer debe reconocer la representación gráfica de los sonidos, aprender los símbolos
alfabéticos y desarrollar la conciencia para manipular los sonidos de su lengua. Así comienza
el desarrollo de las habilidades metalingüísticas, que se relacionan con la metacognición. Todo
esto es posible gracias a procesos neurocognitivos, en los que se activan diversas áreas
corticales que, al interactuar, permiten la realización de estos procesos complejos (Ghaith &
El-Sanyoura, 2019; Lázaro et al., 2021). La CL se puede definir como la profundización en el
conocimiento del texto escrito a través de un proceso de selección y construcción de
significados; es una habilidad fundamental en el aprendizaje, y presentar dificultades en este
aspecto traerá sin duda consecuencias en todos los ámbitos a lo largo de la vida (Ramírez &
Martínez, 2016). Implica decodificación, acceso léxico, construcción de significados,
inferencias y autorregulación. Participan en ella habilidades lingüísticas como la fonología,
sintaxis, morfología y discurso. Por esto se establece la relación con habilidades
metalingüísticas y metacognitivas (Riffo et al., 2018).
En la primera etapa participan procesos perceptivos que permiten que la señal gráfica
(letras) se transforme en representaciones sensoriales, que después, gracias a la aplicación de
reglas de conversión grafema-fonema, permiten las representaciones fonológicas de las
palabras en la memoria de trabajo. Con ello, se hace posible el acceso léxico y la asignación
del correspondiente significado conceptual a cada representación léxica (Rueda-Sánchez &
López-Bastida, 2016). Luego se deben construir representaciones más complejas que requieren
relacionar los elementos del texto, que en muchas ocasiones no se encuentran en la superficie
de manera evidente, sino que deben inferir las conexiones haciendo uso de modelos mentales
de representación más profundos de las situaciones con respecto al texto (Riffo et al., 2018;
Zinger & Kruk, 2024).
La CL es un proceso complejo en el que participan diversas habilidades; esto ha motivado
definir cuáles son y qué papel juegan en cada etapa del proceso evolutivo. Dentro de las que
se han estudiado se incluyen la conciencia fonológica (análisis de sonidos), la fluidez lectora
(velocidad y precisión), la memoria operativa (procesamiento activo de información) y las
habilidades metapragmáticas (inferencias y comprensión implícita) (Quispe et al., 2025). Se
han propuesto modelos explicativos respecto a cómo ocurre este proceso. Según lo reportado
por la literatura, los autores coinciden en agrupar estas propuestas teóricas bajo los siguientes
modelos: a) modelo ascendente o bottom-up, centrado en la decodificación, más superficial y
enfocado más en el texto que en el lector; la principal vía de input es sensorial, y es posible
que esté más presente en etapas iniciales de la adquisición del proceso de comprensión; b)
modelo descendente o top-down, que da más protagonismo al lector en el proceso —este es
quien establece una hipótesis del texto a partir de la información y usa habilidades más
complejas como la inferencia—; c) modelo interactivo, que integra ambos enfoques —el
bottom-up y el top-down— y sitúa a la CL como una actividad compleja en la que el lector
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tiene un papel activo en el procesamiento, la cual se inicia cuando se enfrenta al texto escrito.
Al realizar la decodificación y el reconocimiento de las palabras, se van activando diferentes
niveles, como en cascada, hasta acceder a niveles superiores (Figueroa & Tobías, 2018).
Finalmente, se propone el d) modelo de Construcción-Integración de Kintsch, que
considera una representación textual y situacional. Este modelo parece ser el que mejor explica
el proceso de CL, ya que propone que la comprensión lectora es un proceso que crea
representaciones mentales para realizar la comprensión de un texto en dos fases de
construcción del significado: una de orden literal o textual y otro nivel de orden superior (Cerda
Etchepare et al., 2019). Primero, el lector debe construir el contenido de lo que lee y configurar
una representación semántica superficial o microestructura. Luego, debe llegar a un análisis
semántico más profundo, la macroestructura, que corresponde a la coherencia global de un
texto. Después de esto, el lector debe acceder a un nivel de procesamiento de orden superior,
metacognitivo, que le permita inferir, interpretar, analizar y autorregular la información. El
modelo presenta dos dimensiones —la textual y la pragmática—, pero además considera una
tercera fase, que se refiere a las habilidades y conocimientos del lector: la dimensión crítica
(Herrada-Valverde & Herrada, 2017). En la sociedad digital actual es fundamental tener una
buena CL para el funcionamiento autónomo. Está claro que es una habilidad compleja que
requiere procesamiento lingüístico, cognitivo, emocional y metacognitivo.
d) Relación entre Conciencia Morfológica y Comprensión Lectora
La evidencia obtenida a través de las investigaciones realizadas en diferentes lenguas
permite establecer que existe una relación significativa entre la conciencia morfológica (CM)
y la comprensión lectora (CL). Se observa que cada aspecto de la morfología —flexivo,
compositivo y derivativo— tiene implicancia en la lectoescritura dependiendo del nivel
evolutivo de los niños y niñas (Vega et al., 2017; Kirby et al., 2025; Lázaro et al., 2021).
En la actualidad, existe mayor evidencia sobre la relación entre la conciencia fonológica
y el proceso de lectura, en comparación con la relación entre CM y CL. La evidencia señala
que la conciencia fonológica está involucrada en la conversión grafema-fonema, que es parte
de la etapa alfabética fonológica, permitiendo la manipulación de los constituyentes
fonemáticos y, de esta manera, representando los sonidos del habla. Basados en esto, se han
implementado una serie de estrategias y programas de estimulación y fortalecimiento de la
lectura en edades tempranas, lo que es importante para el desarrollo del lenguaje y la
alfabetización (Gil, 2019). Sin embargo, esto no favorece de manera directa la comprensión
lectora. También se han estudiado otros mediadores —como la memoria operativa, la fluidez
lectora y el conocimiento alfabético, entre otros— que han resultado tener una relación menos
directa y significativa con la CL en comparación con la que tiene la CM (Levesque et al., 2017;
Kirby et al., 2025).
Es importante relevar el papel de la CM no solo en la comprensión lectora, sino también
en su aporte a la fonología, el léxico, el conocimiento ortográfico y la adquisición de L2. En
etapas tempranas, las flexiones de las palabras permiten al niño realizar cambios en ellas en
cuanto a género, número y tiempos verbales, sin cambiar el significado de la palabra. De esta
manera, comienza a manipular de manera implícita el lenguaje y su construcción. Luego
aprende a hacer composición de palabras y, finalmente, derivaciones —tarea en la que cambia
la categoría gramatical de las palabras con el uso de prefijos, sufijos e interfijos—, lo que
permite crear palabras nuevas. Este aspecto de la morfología es el más relacionado con la CL
(Rueda-Sánchez & López-Bastida, 2016; Varga et al., 2022).
Se releva entonces la idea de que la capacidad para analizar y manipular los morfemas,
especialmente en su dimensión derivativa, es la que se encuentra más vinculada con la
comprensión semántica y textual; facilita la inferencia de significados, el acceso al léxico y la
interpretación de textos complejos. De esta manera, aporta al desarrollo semántico,
contribuyendo al almacenamiento de palabras recién aprendidas, ya que la información
morfológica se almacena en representaciones léxicas de alta calidad, aportando a la fonología
e información ortográfica. Además, favorece la comprensión de las proposiciones con base en
el análisis del significado (Dong et al., 2020; Sohail et al., 2025). Las tareas de análisis
morfológico están muy vinculadas a la CL, ya que permiten la inferencia de información —
como, por ejemplo, inferir el significado de palabras desconocidas y complejas a través del
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análisis de los morfemas constituyentes—. Esto facilita el aprendizaje de nuevo vocabulario y
la construcción del significado del texto escrito (Camejo-Rodríguez, 2023). Además, se
destaca la relación de la CM con la organización del léxico mental o lexicón, modelando su
organización y facilitando así el significado de palabras desconocidas. Esta relación pertenece
a la morfología, ya que no se refiere a un concepto que pudiera ser desconocido por el sujeto,
sino a las derivaciones que la persona puede realizar de la palabra. Esta tarea pone de
manifiesto que la derivación de sufijos y prefijos influye en la comprensión lectora (Vega,
Torres & Del Campo, 2016; Zapata & Carrión, 2021).
Todas las tareas asociadas a la conciencia morfológica se relacionan con la comprensión
lectora, pero las tareas de composición morfológica —como construir palabras usando
morfemas o derivar palabras a partir de una raíz— correlacionan con la CL en una etapa más
temprana. Son las tareas asociadas al análisis morfológico —como encontrar el significado de
la palabra a partir del análisis metamorfológico— las que tienen mayor relación con la CL.
Esto es concordante con una de las explicaciones propuestas por investigadores como
Levesque, Kieffer y Deacon (2017), quienes señalan que las tareas de análisis morfológico son
muy importantes en la comprensión lectora, ya que permiten la construcción del significado.
Comprender las relaciones morfológicas entre las palabras puede modelar la organización del
léxico mental y facilitar así encontrar el significado de palabras desconocidas (Bourque,
Wolter & Collins, 2020; Varga et al., 2022).
e) Implicancias educativas
La conciencia morfológica es un predictor de comprensión lectora y también de la
escritura; contribuye al aprendizaje y al éxito académico durante la vida. Por esto, estimular
esta habilidad e implementar programas de entrenamiento en estas tareas debe incluirse en los
programas educativos, especialmente dentro del aula educativa diversa, que acoge a
estudiantes con desafíos específicos para el aprendizaje (Colenbrander et al., 2024).
De acuerdo con la evidencia disponible, podemos concluir que la conciencia morfológica
tiene una alta relación con la comprensión lectora y necesita una instrucción específica y
explícita, con programas que estimulen estas habilidades de manera progresiva. Lo reportado
por la literatura demuestra que los programas de trabajo específico en conciencia morfológica
tienen resultados positivos en el desarrollo de habilidades de la metamorfología en los
estudiantes. Además, es recomendable comenzar en niveles preescolares para ofrecer mayor
apoyo a aquellos niños y niñas que presentan alteraciones en el lenguaje (Acosta, Hernández
& Ramírez, 2020).
3. Conclusión
Esta revisión crítica de la literatura permite constatar que existe una relación significativa
entre la CM y la CL. Dicha relación respalda el papel clave que cumple la CM como habilidad
metalingüística de desarrollo tardío y como facilitadora del acceso al significado de los textos.
Su contribución no se limita solo a la comprensión lectora, sino también a la adquisición de
nuevo vocabulario, a la organización del léxico, al conocimiento ortográfico y al aporte de
información que fortalece la fonología. Además, es importante destacar su papel como
facilitadora en la adquisición de una L2 (Quispe, 2022).
A partir de esta evidencia, se concluye que es indispensable comenzar a estimular de
manera explícita estas habilidades desde los niveles escolares tempranos y continuar
trabajándolas durante todo el ciclo escolar. El desarrollo sistemático de la conciencia
morfológica no solo favorece la comprensión de textos, sino también el enriquecimiento del
vocabulario, la construcción del discurso y el aprendizaje general.
Dado que la CL es una habilidad necesaria para desenvolverse funcionalmente en la
sociedad y poder ejercer una ciudadanía plena, resulta necesario promover políticas educativas
que incorporen en los planes de estudio, desde el nivel preescolar, la estimulación de las
habilidades que contribuyen a una mejor comprensión de textos, y que esto se mantenga en el
tiempo.
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A partir de los resultados obtenidos por las evaluaciones aplicadas en los países
latinoamericanos de habla hispana, se considera necesario impulsar más investigaciones sobre
instrumentos que permitan evaluar estas habilidades, así como crear programas de trabajo
interdisciplinarios en las aulas educativas y proveer recursos para su estimulación en los
contextos familiar y comunitario. Además, se sugiere orientar futuros estudios hacia el análisis
del desarrollo de la CM en poblaciones con trastornos del neurodesarrollo, en contextos de
diversidad cultural, en distintas ubicaciones territoriales (urbano frente a rural) y atendiendo a
diferencias relacionadas con la identificación de género. También se hace necesario analizar
el currículum educativo de cada país, evaluando la presencia de actividades que fomenten el
desarrollo de esta habilidad en cada entorno cultural, así como la forma en que los textos
propuestos contribuyen a un análisis desde el metalenguaje.
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