Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2), 1-11
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Artículo
Inclusión de un alumno con discapacidad visual mediante TIC accesibles y
gamificación multisensorial en el aula: un estudio de caso
Inclusion of a student with visual impairment through accessible ICT and
multisensory gamification in the classroom: a case study
Noelia Navarro1*; Araceli Pérez-García1
1 Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidad de Almería, España
*Autor de Correspondencia: Noelia Navarro, nng777@ual.es
Resumen. La educación inclusiva ha evolucionado desde un enfoque de integración parcial
hacia una visión integral que valora la diversidad como un derecho fundamental. Este estudio
de caso analiza los efectos de una intervención educativa que combina tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) accesibles, gamificación multisensorial y metodologías
activas para favorecer la inclusión de un alumno con discapacidad visual severa en un aula
ordinaria. La intervención se desarrolló durante un trimestre escolar, incluyó el uso de
tecnologías de bajo costo, materiales táctiles y auditivos, así como el aprendizaje cooperativo
y basado en retos. Esta propuesta constituye una innovación pedagógica al integrar
herramientas digitales accesibles y dinámicas multisensoriales en un enfoque activo,
participativo y emocionalmente significativo. La evaluación realizada antes y después de la
intervención, mediante observación sistemática y un cuestionario de satisfacción, evidenció
mejoras significativas en la autonomía, la participación y la integración social del alumno.
Entre los principales hallazgos destacan la mejora de la autorregulación y la motivación
intrínseca, así como la consolidación de vínculos cooperativos dentro del grupo aula. Los
resultados respaldan la viabilidad y la efectividad de estrategias inclusivas basadas en la
innovación pedagógica, sin necesidad de grandes inversiones tecnológicas. El modelo
propuesto ofrece una contribución práctica y replicable para la formación docente y la
implementación de entornos de aprendizaje verdaderamente inclusivos.
Palabras clave. Educación inclusiva, discapacidad visual, TIC accesibles, gamificación
multisensorial, Diseño Universal para el Aprendizaje, metodologías activas
Abstract. Inclusive education has evolved from a partial integration approach to a
comprehensive vision that recognizes diversity as a fundamental right. This case study
examines the effects of an educational intervention that combines accessible information and
communication technologies (ICT), multisensory gamification, and active methodologies to
promote the inclusion of a student with severe visual impairment in a mainstream classroom.
The intervention was implemented over one school term and involved the use of low-cost
technologies, tactile and auditory materials, as well as cooperative and challenge-based
learning. The proposal represents a pedagogical innovation by integrating accessible digital
tools and multisensory dynamics within an active, participatory, and emotionally meaningful
framework. Pre- and post-intervention assessments, conducted through systematic observation
and a satisfaction questionnaire, revealed significant improvements in the student’s autonomy,
participation, and social integration. Among the main findings are enhanced self-regulation
and intrinsic motivation, along with the strengthening of cooperative relationships within the
classroom group. The results support the feasibility and effectiveness of inclusive strategies
grounded in pedagogical innovation, without requiring substantial technological investment.
The proposed model provides a practical and replicable contribution for teacher training and
the development of truly inclusive learning environments.
CITACIÓN
Navarro, N., & Pérez-García, A.
(2025). Inclusión de un alumno con
discapacidad visual mediante TIC
accesibles y gamificación
multisensorial en el aula: un estudio
de caso. Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED),
3(2), 1-11.
https://doi.org/10.5281/zenodo.176
64793
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Recibido: 22 de Septiembre, 2025
Aceptado: 24 de Octubre, 2025
Publicado:
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
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publica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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Keywords. inclusive education, visual impairment, accessible ICT, multisensory
gamification, Universal Design for Learning, active methodologies
1. Introducción
La educación inclusiva ha evolucionado en las últimas décadas desde un paradigma de
integración parcial hacia una visión integral que reconoce la diversidad como un valor y un derecho
fundamental de todos los estudiantes (UNESCO, 2022). Este enfoque sostiene que la inclusión no
se limita a la presencia física del alumnado en el aula, sino que implica su participación activa, el
desarrollo de su autonomía y la valoración de las diferencias. En este sentido, la inclusión de
estudiantes con discapacidad visual presenta desafíos específicos derivados de la necesidad de
adaptar el entorno físico, pedagógico y tecnológico para garantizar una accesibilidad plena y
efectiva (Neira-Pesantez et al., 2025). Tradicionalmente, la educación para personas con
discapacidad visual ha dependido de recursos especializados, como sistemas braille, lupas
electrónicas o software de reconocimiento de voz, los cuales, aunque imprescindibles, presentan
limitaciones prácticas derivadas de su costo, disponibilidad y de la formación docente insuficiente
(Santana Hernández, 2023). Sin embargo, algunos autores señalan que depender exclusivamente
de recursos compensatorios puede reforzar la segregación pedagógica y limitar el desarrollo de
estrategias de autonomía y participación activa en lugar de promover la autonomía del alumnado
(Fernández-Batanero et al., 2022).
El avance y la democratización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
ha ampliado las posibilidades de inclusión, ofreciendo herramientas accesibles y económicas para
docentes y familias. No obstante, la literatura advierte que muchas de estas intervenciones siguen
centradas en la compensación de la discapacidad, al focalizarse en el acceso a la información
escrita, sin cuestionar las estructuras pedagógicas subyacentes ni fomentar metodologías activas
centradas en el alumno (Serrano et al., 2013). Este enfoque compensatorio puede ser útil en el corto
plazo, pero corre el riesgo de no transformar las dinámicas de aula ni promover una participación
plenamente inclusiva (Choez-Aranea et al., 2025).
En este contexto, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) cobra especial relevancia al
proponer la creación de entornos educativos flexibles y diversos que respondan a la variabilidad
del alumnado y eliminen barreras antes de que aparezcan (Choez-Aranea et al., 2025). Para
estudiantes con discapacidad visual, la implementación del DUA implica diseñar experiencias que
aprovechen canales sensoriales alternativos —auditivo, táctil y kinestésico— y que fomenten la
autonomía, la autoexpresión y la participación activa (Herrero, 2015; Salvador & Lara Muñiz,
2024). No obstante, la literatura crítica señala que la aplicación efectiva del DUA depende de
factores contextuales, como la formación docente, la infraestructura escolar y la cultura inclusiva
del centro, por lo que no basta con la disponibilidad de recursos multisensoriales. Paralelamente, la
gamificación se ha consolidado como una estrategia innovadora que utiliza elementos de juego —
desafíos, recompensas y narrativas— para motivar y comprometer a los estudiantes (Padilla et al.,
2025). Cuando se adapta a las necesidades específicas de alumnos con discapacidad visual, la
gamificación multisensorial puede incluir estímulos auditivos, táctiles y sociales, fomentando la
inclusión social y la autoestima (Espinoza et al., 2025). Algunos estudios destacan que, si bien la
gamificación puede incrementar la motivación, su impacto depende de la integración pedagógica y
del acompañamiento docente, no de la técnica lúdica por sí sola (Ródenas & Suárez, 2023).
El uso de metodologías activas como el aprendizaje basado en retos (ABR), el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje basado en proyectos también ha mostrado ser eficaz para favorecer el
protagonismo del estudiante en su propio aprendizaje (Salvador & Lara Muñiz, 2024). Para
alumnos con discapacidad visual, estas metodologías promueven no solo el desarrollo cognitivo,
sino también la interacción social y la construcción de redes de apoyo entre compañeros,
contribuyendo a reducir el aislamiento (Machín Casañas, 2009; Neira-Pesantez et al., 2025). Sin
embargo, se reconoce que la efectividad de estas metodologías depende de la adaptación cuidadosa
a las necesidades sensoriales del alumnado, de la colaboración docente y del contexto escolar, por
lo que no son estrategias universalmente aplicables sin ajustes. Es decir, sin ajustes y formación
docente específica, estas metodologías pueden resultar ineficaces para estudiantes con necesidades
educativas especiales, generando frustración o exclusión implícita (Ródenas & Suárez, 2023).
A pesar de las evidencias disponibles, en muchos centros educativos la implementación de TIC
accesibles y metodologías innovadoras sigue siendo limitada por la falta de recursos, formación
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docente específica y apoyo institucional (Sierra Llorente et al., 2018). Esto evidencia la necesidad
de considerar la inclusión como un proceso complejo y contextualizado, que requiere tanto
innovación pedagógica como reflexión crítica sobre su aplicabilidad y sostenibilidad.
Este artículo presenta un estudio de caso que ilustra cómo un alumno con discapacidad visual
puede beneficiarse de un enfoque integrado que combina TIC accesibles, gamificación
multisensorial y metodologías activas. El objetivo es ofrecer un modelo práctico y fundamentado
que sirva de referencia para docentes, orientadores y familias, impulsando la transformación de las
aulas hacia espacios inclusivos donde todos los estudiantes puedan aprender y participar
plenamente. Asimismo, busca generar una reflexión crítica sobre las condiciones y limitaciones de
estas estrategias en diferentes contextos escolares.
2. Método
Participantes
El estudiante M. (denominado así para preservar su intimidad) tiene 10 años y cursa 5.º
de Educación Primaria en un centro público ordinario. Presenta una discapacidad visual
congénita de carácter severo, con percepción lumínica mínima, lo que limita
significativamente su acceso a materiales visuales. Asiste a un aula ordinaria donde convive
con sus compañeros sin discapacidad, además de recibir apoyo de un maestro especialista en
atención a la discapacidad visual tres veces por semana. Lleva cuatro años escolarizado en el
mismo centro, donde ha mostrado una buena adaptación general, aunque con dificultades en
la participación activa y la autonomía en el trabajo diario.
M. vive con sus padres y una hermana menor, en un entorno sociocultural medio,
caracterizado por la implicación familiar en su proceso educativo y la colaboración con el
centro escolar. Durante el primer trimestre, se observó que M. enfrentaba barreras importantes
para su participación activa en las actividades del aula. De manera más concreta, se
identificaron las siguientes dificultades: a) acceso a materiales visuales impresos o
digitales; b) interacción en dinámicas grupales por falta de recursos adaptados; c) baja
motivación y cierto aislamiento respecto a sus compañeros; d) dependencia excesiva del
docente o especialista para realizar tareas. Estos retos evidenciaron la necesidad de
implementar una intervención que favoreciera no solo el acceso a la información, sino también
la motivación, la autonomía y la integración social de M.
La intervención diseñada para favorecer la inclusión de M. se basó en tres pilares
complementarios e interrelacionados, aplicados durante un trimestre: uso de TIC accesibles y
de bajo costo, gamificación multisensorial e implementación de metodologías activas
centradas en el alumnado. Esta propuesta no solo buscó eliminar barreras de acceso,
sino también transformar el entorno de aprendizaje para promover la autonomía, la motivación
y la participación plena del alumno con discapacidad visual.
Se obtuvo el consentimiento informado por escrito del estudiante y su familia, de acuerdo
con las normas éticas de la investigación educativa, garantizando la confidencialidad y el
respeto a los derechos del participante.
Instrumentos
Registro de observación sistemática (Anexo 1)
Elaborado ad hoc, este instrumento consta de 8 ítems operativizados que evalúan áreas
clave, cada una representada por un indicador específico de comportamiento observable:
acceso a tecnologías accesibles, uso de materiales adaptados, participación grupal, toma de
turnos y roles, comunicación con pares, autonomía en la realización de tareas, comprensión de
instrucciones y actitud/motivación ante las actividades escolares. Estos indicadores fueron
seleccionados por su relevancia en el contexto educativo inclusivo y su vinculación directa con
las dimensiones propuestas por el Modelo Social de la Discapacidad y los principios de la
Educación Inclusiva. Cada indicador se valora mediante una escala con tres niveles de
desempeño: bajo (1 punto), medio (2 puntos) y alto (3 puntos). Cada nivel cuenta
con descripciones operativas claras y observables, lo que permite garantizar la objetividad de
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la observación y la replicabilidad del instrumento. Por ejemplo, para el indicador “Acceso a
TIC accesibles”, el nivel más alto se asigna cuando se observa un uso autónomo, eficaz y
regular de dispositivos adaptados, como tabletas con aplicaciones accesibles; en cambio, el
nivel más bajo se registra cuando hay no utilización o necesidad constante de ayuda. Este
formato permite al observador identificar no solo la presencia de adaptaciones o recursos,
sino también el grado de funcionalidad y aprovechamiento real que el alumno hace de ellos,
así como su nivel de participación activa y autónoma en las distintas dinámicas del aula. La
rúbrica fue diseñada para ser aplicada por docentes, orientadores u otros profesionales
educativos, tras un período de observación naturalista en el entorno escolar habitual del
alumno.
Cuestionario de Satisfacción del Alumno (Anexo 2)
Este instrumento consta de 14 ítems elaborados ad hoc, organizados en cinco bloques
temáticos: (1) disfrute y aprendizaje, (2) tecnología y accesibilidad, (3) inclusión y relaciones,
(4) motivación y autoconfianza, y (5) valoración final, con el objetivo de valorar la satisfacción
del alumno con la intervención. Los ítems fueron formulados en lenguaje claro y accesible,
con opciones de respuesta en una escala tipo Likert adaptada de 4 puntos (1= "Nada de
acuerdo" y 4 = "Muy de acuerdo"). La puntuación total posible oscila entre 14 y 56 puntos, lo
que permite una interpretación global del nivel de satisfacción (bajo, medio o alto).
Procedimiento
En primer lugar, se priorizó el uso de TIC accesibles y de bajo costo, integradas
fácilmente en el aula. Para ello, M. utilizó una tableta con lector de pantalla (como TalkBack
o VoiceOver) y aplicaciones gratuitas como Voice Dream Reader o ClaroSpeak, que
facilitaron la comprensión lectora y el estudio autónomo. Asimismo, se incorporaron códigos
QR con audios explicativos y materiales táctiles (mapas en relieve, etiquetas en braille y
objetos manipulativos) para favorecer la orientación y el acceso sensorial a los contenidos, lo
que aumentó su autonomía y redujo la dependencia del adulto de apoyo. El segundo eje, la
gamificación multisensorial, introdujo retos y juegos cooperativos con estímulos auditivos,
táctiles y kinestésicos, como la “búsqueda del tesoro” sensorial, lo que incentivó la
participación y permitió a M. asumir roles de liderazgo. Además, un sistema de recompensas
simbólicas reforzó su motivación y sentido de pertenencia al grupo. Por último, se
implementaron metodologías activas, como el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) y el
aprendizaje cooperativo, que permitieron a M. participar en tareas significativas y aportar
desde sus fortalezas sensoriales y orales. De este modo, los grupos heterogéneos garantizaron
la interacción entre iguales y la valoración de la diversidad.
Para evaluar el impacto, se utilizó un registro de observación sistemática, completado
diariamente por dos observadores independientes, y un cuestionario de satisfacción oral
administrado al final de la intervención. Dicha combinación permitió obtener información
objetiva sobre la participación, autonomía y motivación de M., así como su percepción
subjetiva de la experiencia. Se incorporaron estrategias de triangulación, al combinar la
observación, el cuestionario y la participación de múltiples observadores, para aumentar la
confiabilidad de los datos. Además, la metodología fue diseñada de manera estructurada y
replicable, lo que permite que otros centros puedan aplicar la intervención en contextos
similares con consistencia.
3. Resultados
En relación con el análisis de datos, para determinar la evolución, se calculó la media de
las puntuaciones de los dos observadores en las ocho dimensiones para cada semana. Para
evaluar la fiabilidad interobservador, se calculó el coeficiente Kappa de Cohen a partir de las
puntuaciones obtenidas por ambos observadores en una muestra aleatoria del 30% de los
registros semanales. La media de acuerdo entre observadores fue alta, con un valor de κ = 0.84,
lo que indica un acuerdo casi perfecto según los criterios de Landis y Koch (1977). Este nivel
de concordancia respalda la consistencia y replicabilidad de las observaciones realizadas.
Los resultados obtenidos a lo largo de las 12 semanas de intervención revelan una
evolución claramente positiva en todas las dimensiones evaluadas. No obstante, la mejora no
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fue lineal, sino que mostró también momentos de estabilización o ligeros retrocesos, lo que
resulta habitual en procesos de cambio educativo.
En la fase inicial, M. se situaba en el nivel más bajo (1) en prácticamente todos los
indicadores, lo que reflejaba la existencia de importantes barreras para su participación activa
e inclusiva en el contexto escolar. Concretamente, se observaba un escaso uso autónomo de
tecnologías accesibles, dificultades en la interacción con los materiales adaptados, baja
implicación en dinámicas grupales, dependencia del adulto para el desarrollo de tareas y una
limitada comunicación con sus compañeros.
Tras la implementación de la intervención —basada en TIC accesibles, gamificación
multisensorial y personalización didáctica— se registraron progresos sostenidos en la mayoría
de las áreas. En siete de las ocho dimensiones evaluadas, M. alcanzó al final del proceso
puntuaciones correspondientes al nivel más alto de desempeño (3), lo que indica una mejora
sustancial en su inclusión educativa.
De forma más detallada, el acceso a TIC accesibles partió de una puntuación mínima
(1.0) y alcanzó el máximo nivel (3.0) a partir de la semana 10, tras un ascenso progresivo
interrumpido por una leve caída en la semana 7 (2.4), posiblemente atribuible a dificultades
técnicas puntuales. El uso de materiales adaptados también evolucionó positivamente, aunque
mostró un ligero descenso en la semana 7 (2.1) que coincidió con la introducción de nuevos
recursos táctiles, pero fue superado rápidamente, alcanzando 3.0 al final del proceso. La
participación grupal mejoró de manera constante, desde un nivel mínimo (1.0) hasta una
integración activa (3.0), con cierta estabilización entre las semanas 6 y 8. En la dimensión de
toma de turnos y roles, M. pasó de una actitud pasiva (1.0–1.2) a asumir responsabilidades
dentro del grupo a partir de la semana 6, alcanzando también el nivel más alto. La
comunicación con pares mostró un patrón ascendente con un leve retroceso en la semana 7
(2.1), posiblemente vinculado a cambios en la organización grupal, y se recuperó
posteriormente hasta llegar al nivel 3.0. En cuanto a la autonomía en la realización de tareas,
se observó una mejora sostenida con pequeñas oscilaciones, culminando en la semana 11 con
una independencia plena (3.0) en el desarrollo de tareas escolares mediante el uso efectivo de
apoyos tecnológicos. La comprensión de instrucciones, inicialmente muy limitada (1.0),
evolucionó de forma continua, con una leve caída en la semana 7 (1.9), y un ascenso firme a
partir de la semana 8, alcanzando también el nivel más alto. Finalmente, la actitud y motivación
partieron de una base algo más elevada (1.5), mostrando una mejora constante, aunque más
moderada, con cierta estabilización en las semanas 10 y 11. Esta dimensión alcanzó un nivel
intermedio-alto (2.5), lo que sugiere un aumento evidente del interés y disfrute, aunque con
margen de consolidación en términos de compromiso afectivo y entusiasmo sostenido.
Figura 1
Evolución M. en las 8 áreas durante las 12 semanas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12
Puntuaciones M en áreas
Semanas del programa
Tic accesiblesMateriales adaptados Materiales adaptados
Participación grupal Toma de roles
Comunicación con pares Autonomía en tareas
Comprensión de instrucciones Actitud y motivación
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Los resultados obtenidos en el Cuestionario de Satisfacción (Figura 1) reflejan una
valoración muy positiva por parte del estudiante M. hacia la intervención educativa
implementada. Con una puntuación global de 54 sobre 56 puntos posibles, se evidencia un
nivel de satisfacción general alto, cercano al máximo, lo que respalda la eficacia del programa
no solo en términos de mejora de habilidades, sino también desde la percepción subjetiva del
propio estudiante.
En el bloque de disfrute y aprendizaje, M. obtuvo una puntuación de 15/16, lo que indica
un grado muy alto de satisfacción con el interés y disfrute de las actividades, así como con la
percepción de haber aprendido significativamente. Este resultado sugiere que el diseño de las
tareas fue motivador y adaptado a sus intereses y capacidades.
En cuanto al bloque de tecnología y accesibilidad, con 11/12 puntos, se observa un alto
nivel de satisfacción. Esto refleja que el alumno se sintió cómodo y autónomo en el uso de las
TIC accesibles, aspecto especialmente relevante dado su perfil sensorial, y reafirma la
idoneidad de los apoyos técnicos y metodológicos incorporados.
El bloque de inclusión y relaciones sociales alcanzó la puntuación máxima (12/12), lo
que indica que M. percibió una inclusión plena en el grupo y una interacción positiva con sus
compañeros. Este dato es particularmente significativo, ya que la integración social constituye
uno de los pilares de la educación inclusiva.
En el bloque de motivación y autoconfianza, la puntuación de 11/12 también muestra un
alto nivel de satisfacción, lo que sugiere que la intervención fortaleció su motivación intrínseca
y su percepción de autoeficacia, factores clave para el aprendizaje sostenido.
Finalmente, en la valoración general, el alumno otorgó la puntuación máxima (5/5), lo
cual refuerza la impresión positiva general sobre la experiencia vivida, consolidando la
intervención como significativa y transformadora desde su propia perspectiva. En conjunto,
estos resultados muestran una alta coherencia entre la mejora objetiva en los indicadores
observados (participación, autonomía, comprensión, etc.) y la vivencia subjetiva del alumno,
lo que constituye un argumento sólido a favor del impacto integral de la propuesta educativa.
Tabla 1
Resultados del Cuestionario de Satisfacción de M.
Bloque temático
Ítems evaluados
Puntuación máxima
Nivel de satisfacción
Disfrute y aprendizaje
1–4
16
Muy alta satisfacción
Tecnología y accesibilidad
5–7
12
Alta satisfacción
Inclusión y relaciones
8–10
12
Máxima satisfacción
Motivación y autoconfianza
11–13
12
Alta satisfacción
Valoración final
14
5
Máxima satisfacción
Total
1–14
56
Alta satisfacción general
*Nota: Los términos “máxima”, “muy alta” y “alta” reflejan distintos niveles de satisfacción según el porcentaje de la puntuación
máxima alcanzada: máxima = 100 %, muy alta ≈ 90–99 % y alta ≈ 80–89 %.
4. Discusión
La intervención implementada para favorecer la inclusión de M., un alumno con
discapacidad visual severa ha evidenciado el impacto positivo que puede tener una propuesta
pedagógica integral basada en la accesibilidad tecnológica, la gamificación multisensorial y
las metodologías activas. Los hallazgos de este estudio permiten comprender por qué
determinadas estrategias pedagógicas resultan especialmente eficaces en la inclusión de
alumnado con discapacidad visual. En lugar de limitarse a constatar mejoras en la participación
o la autonomía, la experiencia pone de relieve el valor de la mediación tecnológica y sensorial
como vía para activar procesos cognitivos y socioemocionales que sustentan el aprendizaje
significativo. En conjunto, estos elementos parecen haber generado un entorno de aprendizaje
más relevante y emocionalmente seguro, capaz de potenciar la autonomía y la participación de
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M. Este resultado coincide con investigaciones previas que subrayan el papel mediador de la
tecnología en la autorregulación y el compromiso del alumnado con discapacidad (Fernández-
Batanero et al., 2022), así como con aquellos estudios que destacan la relevancia de las
experiencias multisensoriales y cooperativas para fortalecer la motivación intrínseca y el
sentido de pertenencia (Ródenas Ríos & Suárez Caballero, 2023; Salvador & Lara Muñiz,
2024). Desde esta perspectiva, el impacto no se explicaría únicamente por la eliminación de
barreras físicas, sino por la transformación del modo en que el alumno se relaciona con el
conocimiento, con los otros y consigo mismo.
En primer lugar, el uso de TIC accesibles y de bajo costo demostró ser una estrategia
eficaz para garantizar el acceso equitativo a la información sin requerir grandes inversiones.
La incorporación de tabletas con lectores de pantalla (como TalkBack o VoiceOver) y
aplicaciones gratuitas como Voice Dream Reader o ClaroSpeak permitió a M. interactuar con
los contenidos curriculares de forma autónoma. Estas herramientas, al ofrecer opciones de
personalización y accesibilidad, han sido reconocidas por su potencial para mejorar la
comprensión lectora, fomentar la independencia del alumnado y facilitar la inclusión en
contextos educativos ordinarios (Fernández-Batanero et al., 2022). Asimismo, la utilización
de códigos QR con audios explicativos y materiales táctiles (como mapas en relieve y etiquetas
en braille) contribuyó significativamente a crear un entorno multisensorial inclusivo, alineado
con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que promueve múltiples formas de
representación y acción (Choez-Aranea, 2025).
El segundo eje, centrado en la gamificación multisensorial, favoreció no solo la
motivación, sino también la participación social de M. en dinámicas cooperativas. Actividades
como la “búsqueda del tesoro” sensorial fomentaron el trabajo en equipo y la interacción entre
iguales, permitiendo que M. asumiera un rol activo gracias a su dominio de códigos táctiles y
auditivos. La literatura respalda que la gamificación inclusiva, cuando se adapta a las
necesidades sensoriales del alumnado, puede ser una herramienta poderosa para promover la
interacción, la autoestima y el compromiso con el aprendizaje (Ródenas Ríos & Suárez
Caballero, 2023; Rodríguez Jiménez et al., 2019). En este caso, además, el sistema de
recompensas simbólicas y la atribución de roles dentro del grupo contribuyeron a reforzar el
sentido de pertenencia y a disminuir el aislamiento del alumno, un aspecto especialmente
crítico en estudiantes con discapacidad visual (Neira-Pesantez et al., 2025).
Por último, la implementación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Retos (ABR) y el aprendizaje cooperativo permitió situar a M. como un participante legítimo
en tareas significativas. Estas metodologías, al integrar contenidos curriculares en situaciones
reales, facilitaron la valoración de sus experiencias y capacidades. M. pudo aportar desde sus
fortalezas en tareas orales y sensoriales, enriqueciendo el aprendizaje del grupo y promoviendo
una comprensión más profunda de la diversidad. Diversos estudios han confirmado que las
metodologías activas no solo mejoran el rendimiento académico, sino que también favorecen
la inclusión y la cohesión social del alumnado con necesidades educativas especiales (Salvador
& Lara Muñiz, 2024). La adaptación de la evaluación al formato sensorial de M. -mediante
retroalimentación auditiva, grabaciones orales y rúbricas accesibles- resultó fundamental para
valorar sus avances de forma justa, poniendo el foco en el proceso y no únicamente en los
productos finales.
Desde una perspectiva teórica, los resultados refuerzan la idea de que la inclusión
educativa efectiva requiere una convergencia entre innovación tecnológica y cambio
metodológico, pues las TIC por sí solas no garantizan la participación plena si no se insertan
en prácticas pedagógicas significativas. Este hallazgo coincide con las conclusiones de Serrano
et al. (2013), quienes advierten que el verdadero potencial de la tecnología en la inclusión
radica en su capacidad para redefinir las interacciones entre el alumno, el contenido y la
comunidad educativa. No obstante, el estudio presenta algunas limitaciones metodológicas que
deben considerarse. En primer lugar, se trata de un único estudio de caso, lo que restringe la
generalización de los resultados a otros contextos o perfiles de alumnado. Futuras
investigaciones deberían ampliar la muestra y comparar distintas experiencias en aulas
inclusivas para analizar la consistencia del modelo propuesto. En segundo lugar, la evaluación
se basó fundamentalmente en observaciones sistemáticas y un cuestionario de satisfacción, sin
incluir entrevistas a docentes, compañeros o familias, lo que habría permitido obtener una
visión más completa del impacto social y emocional de la intervención. Incorporar técnicas
cualitativas —como grupos de discusión o diarios reflexivos— podría enriquecer la
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comprensión del proceso de inclusión desde múltiples perspectivas. Finalmente, la duración
de la intervención (un trimestre) impide valorar los efectos a largo plazo sobre la autonomía y
la motivación, por lo que sería conveniente realizar seguimientos longitudinales.
De este trabajo se desprenden varias líneas de investigación futura. Sería pertinente
explorar cómo diferentes combinaciones de accesibilidad tecnológica y estrategias
gamificadas inciden en las funciones ejecutivas y la autorregulación emocional del alumnado
con discapacidad visual. También resultaría valioso analizar, desde una perspectiva
longitudinal, si los cambios observados en autonomía y participación se mantienen en el
tiempo y cómo se trasladan a otros contextos educativos. Por último, ampliar la investigación
hacia otros perfiles de diversidad funcional permitiría contrastar la validez del modelo y
avanzar hacia una tipología de prácticas inclusivas basadas en la integración pedagógica de las
TIC.
5. Conclusión
En conclusión, la experiencia con M. confirma que la combinación de TIC accesibles,
gamificación multisensorial y metodologías activas constituye una vía sólida para construir
entornos educativos más inclusivos y equitativos. Este enfoque no solo beneficia al alumnado
con discapacidad, sino que enriquece el aprendizaje y la convivencia de todo el grupo-clase,
promoviendo una cultura escolar basada en la cooperación, la empatía y el respeto a la
diversidad. A pesar de los resultados positivos, esta experiencia también pone de manifiesto
una realidad frecuente en el sistema educativo: la limitada implementación de TIC accesibles
y metodologías inclusivas debido a la escasez de recursos y a la insuficiente formación docente
en esta materia (Nosiglia & Andreoli, 2022). En este sentido, el presente estudio de caso
constituye un modelo práctico que demuestra que es posible lograr una inclusión efectiva sin
depender exclusivamente de grandes inversiones tecnológicas, siempre que exista una
planificación pedagógica innovadora y una colaboración activa entre los profesionales
implicados. De acuerdo con autores como Booth y Ainscow (2002), la inclusión no debe
entenderse solo como un conjunto de adaptaciones individuales, sino como una transformación
profunda de la cultura escolar hacia prácticas más democráticas y participativas.
Para la práctica educativa, se sugieren dos líneas de acción principales. Por un lado, se
recomienda que los docentes integren sistemáticamente TIC accesibles de bajo costo,
gamificación multisensorial y metodologías activas en sus aulas, fomentando la autonomía, la
participación y la inclusión de todo el alumnado. Por otro lado, es crucial formar al profesorado
en estrategias inclusivas y en el uso de recursos tecnológicos accesibles para garantizar su
implementación efectiva. En cuanto a la investigación futura, sería valioso replicar estudios
similares con muestras mayores y contextos diversos, así como incorporar métodos de
triangulación que incluyan observaciones, entrevistas a docentes y compañeros, y
autoevaluaciones de los estudiantes, con el fin de obtener una visión más completa de los
procesos de aprendizaje inclusivo y de los factores que facilitan o dificultan su consolidación.
Referencias
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on
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Anexo 1.
Rúbrica de observación
ÁREA
INDICADOR
NIVEL 1: Bajo (1 punto)
NIVEL 2: Medio (2 puntos)
NIVEL 3: Alto (3 puntos)
Acceso a TIC
accesibles
¿Usa la tablet y
aplicaciones
adaptadas durante
las clases?
No las usa o necesita
constante ayuda.
Las usa con ayuda puntual, con
errores.
Las utiliza con autonomía,
eficacia y regularidad.
Uso de materiales
adaptados
¿Utiliza materiales
táctiles, QR
sonoros o braille?
No interactúa con ellos o los
rechaza.
Interactúa con apoyo, a veces
de forma pasiva.
Los busca activamente y los
utiliza de forma funcional y
autónoma.
Participación
grupal
¿Participa en
dinámicas de
grupo o juegos
gamificados?
No participa o se mantiene al
margen.
Participa si se le invita o con
ayuda del adulto.
Participa activamente por
iniciativa propia.
Toma de turnos y
roles
¿Asume roles o
turnos en el grupo
(portavoz, guía,
etc.)?
No toma ningún rol, ni
aunque se le ofrezca.
Acepta roles si se le asignan
directamente.
Propone o asume roles por sí
mismo y los desempeña
adecuadamente.
Comunicación
con pares
¿Inicia o responde
a interacciones
con compañeros?
Rara vez interactúa con sus
compañeros.
Interactúa si se le habla o de
forma limitada.
Inicia conversaciones,
coopera y mantiene
interacciones regulares.
Autonomía en
tareas
¿Trabaja sin ayuda
constante en tareas
escolares?
Solo trabaja si tiene ayuda
continua.
Comienza solo, pero necesita
apoyo frecuente.
Inicia, realiza y termina
tareas sin necesidad de
ayuda.
Comprensión de
instrucciones
¿Entiende
instrucciones
orales o adaptadas
sensorialmente?
Pide constantemente que le
repitan o no comprende.
Necesita que se repitan o
aclaren una vez.
Comprende a la primera y
actúa en consecuencia.
Actitud y
motivación
¿Muestra interés y
agrado por las
actividades del
aula?
Se muestra apático, distraído
o desmotivado.
Participa si la actividad es muy
atractiva.
Se muestra motivado,
colabora, sonríe y verbaliza
disfrute.
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Anexo 2.
Cuestionario de satisfacción del alumno
Seleccionar para cada pregunta la opción que consideres.
Nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
Bloque 1: Disfrute y aprendizaje
Me ha gustado participar en las actividades
del proyecto.
Las actividades me han parecido
divertidas.
He aprendido cosas nuevas gracias al
proyecto.
Me he sentido capaz de hacer las
actividades por mí mismo.
Bloque 2: Tecnología y Accesibilidad
Las tecnologías utilizadas eran fáciles de
usar para mí.
Me han ayudado los recursos accesibles
(como tabletas, lectores de pantalla o
materiales en braille).
Pude usar los dispositivos sin necesitar
siempre ayuda
Bloque 3: Inclusión y Relaciones
Me he sentido parte del grupo durante las
actividades.
He podido colaborar con mis compañeros.
Me he sentido aceptado y respetado por los
demás.
Bloque 4: Motivación y Autoconfianza
Me sentía motivado para venir a clase
cuando había actividades del proyecto.
Creo que ahora soy más capaz de hacer
cosas por mí mismo.
Estoy más seguro de mis habilidades
después del proyecto
Bloque 5: Valoración final
Me gustaría volver a hacer un proyecto
como este en el futuro.