Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2026, 4(1), 1-16
https://doi.org/10.5281/zenodo.18774203
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Revisión Sistemática
Resiliencia educativa y liderazgo docente para la transformación educativa
en tiempos de incertidumbre: una revisión de la literatura internacional
Educational resilience and teacher leadership for educational transformation in
times of uncertainty: a review of the international literature
Anabel Quesada Castellano1; María Dolores Díaz Durán2*; Cristina Cruz González3; Estela Isequilla Alarcón4
1 Universidad de Jaén, España, Facultad de Ciencias de la Educación. Área de Didáctica y
Organización Escolar.
2 Universidad de Málaga, Facultad de Ciencias de la Educación. Área de Métodos de Investi-
gación y Diagnóstico en Educación, Grupo de investigación Métodos y Recursos para la In-
vestigación e Innovación Educativa (Código HUM -369)
3 Universidad de Málaga, Facultad de Ciencias de la Educación. Área Teoría e Historia de la
Educación, Grupo de investigación EDUCAS (Código HUM -169)
4Universidad de Málaga, Facultad de Ciencias de la Educación. Área Teoría e Historia de la
Educación, Grupo de Investigación en Innovación y desarrollo educativo inclusivo (Código
HUM -1009)
*Autor de Correspondencia: diazduran@uma.es
Resumen. Un cuerpo creciente de investigaciones en las últimas décadas ha abordado de qué
manera las instituciones escolares han podido desafiar profundas transformaciones en sus cul-
turas profesionales. La desigualdad social y económica, la digitalización e incluso la última
crisis sanitaria han puesto en tela de juicio las dinámicas organizacionales desarrolladas hasta
el momento. A partir de esto, la resiliencia, el liderazgo y las comunidades profesionales de
aprendizaje han adquirido un valor esencial. Por consiguiente, el presente estudio tiene como
objetivo realizar una revisión teórica de la literatura especializada. Los hallazgos destacan tres
temáticas emergentes: la resiliencia como fortaleza para crear comunidades educativas que
aprenden ante los desafíos y la diversidad; el liderazgo docente como motor de cambio; y las
comunidades profesionales de aprendizaje como espacio de compromiso colectivo. A partir de
estos hallazgos, se concluye que es necesario fomentar prácticas docentes colaborativas y ofre-
cer formación y orientaciones para el diseño de estrategias institucionales que fortalezcan la
equidad, la inclusión y la sostenibilidad en los entornos educativos.
Palabras clave: Comunidades profesionales, liderazgo docente, resiliencia educativa, trans-
formación educativa
Abstract. A growing body of research in recent decades has addressed how educational insti-
tutions have been able to challenge profound transformations in their professional cultures.
Social and economic inequality, digitalization, and even the latest health crisis have called into
question the organizational dynamics developed to date. As a result, resilience, leadership, and
professional learning communities have acquired essential value. Consequently, this study
aims to conduct a theoretical review of the specialized literature. The findings highlight three
emerging themes: resilience as a strength for creating educational communities that learn in
the face of challenges and diversity; teacher leadership as a driver of change; and professional
learning communities as a space for collective commitment. Based on these findings, it is con-
cluded that it is necessary to promote collaborative teaching practices and offer training and
guidance for the design of institutional strategies that strengthen equity, inclusion, and sustain-
ability in educational environments.
Keywords: Professional communities, teacher leadership, educational resilience, educational
transformation
CITACIÓN
Quesada Castellano, A., Díaz
Durán, M. D., Cruz González, C. &
Isequilla Alarcón, E. (2026). Resi-
liencia educativa y liderazgo do-
cente para la transformación educa-
tiva en tiempos de incertidumbre:
una revisión de la literatura interna-
cional. Revista de Inclusión Educa-
tiva y Diversidad (RIED), 4(1), 1-
16.
https://doi.org/10.5281/zenodo.187
74203
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 13 de Junio, 2025
Aceptado: 18 de noviembre, 2025
Publicado: 25 de Febrero, 2026
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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1. Introducción
Se viven tiempos de transformaciones profundas y desafíos sistémicos que atraviesan
todos los niveles de la sociedad, y el ámbito educativo no ha sido ajeno a ello. La crisis sanitaria
provocada por la pandemia de COVID-19 no solo visibilizó, sino que también acentuó las
múltiples desigualdades estructurales preexistentes en los sistemas educativos, exacerbando
las brechas vinculadas al acceso, la permanencia y la calidad educativa, especialmente en
contextos de vulnerabilidad social (Reimers, 2022; UNESCO, 2021).
Durante la emergencia sanitaria, el profesorado y el personal investigador vivieron un
cambio vertiginoso. La incorporación repentina de herramientas digitales obligó a repensar el
rol docente, los modos de liderazgo escolar y el papel de la escuela como espacio de
acompañamiento y transformación. Dicha experiencia permitió valorar dos ideas clave: la
resiliencia educativa y el liderazgo docente. Se parte de la premisa de que no se trata solo de
resistir, sino de construir colectivamente. La resiliencia emana de la cultura institucional y de
los vínculos profesionales que sostienen la práctica educativa. Como señalan Gu y Day (2013)
y Bobek (2002), la colaboración y el apoyo mutuo fortalecen la práctica docente; del mismo
modo, estudios recientes (Moya et al., 2022; Yánez, 2024) muestran que las escuelas que
comparten el liderazgo desarrollan comunidades más cohesionadas, adaptables y humanas.
En este contexto de cambio constante, se comprende que el liderazgo docente adquiere
un papel esencial. Ser líder hoy no es solo gestionar, sino acompañar y motivar procesos de
transformación que permitan a las comunidades educativas avanzar hacia una convivencia más
democrática y colaborativa (Leithwood et al., 2020). Los docentes y equipos directivos
comparten el desafío de conducir en la incertidumbre, promoviendo comunidades
profesionales de aprendizaje (Hargreaves & Fullan, 2012; Bolívar, 2024), donde el trabajo
conjunto, la reflexión compartida y el apoyo mutuo se convierten en la base para afrontar los
retos actuales y futuros.
Este artículo surge en el marco de una estancia de investigación realizada en la
Universidad de Málaga (UMA), durante la cual se ha desarrollado un proceso de inmersión
teórico-conceptual en torno a estas problemáticas. Además, se enmarca en el proceso de
elaboración de la tesis doctoral titulada "La Resiliencia Educativa en el Liderazgo Docente y
Directivo en Comunidades Profesionales de Aprendizaje para Potenciar la Calidad en
Formación Profesional", y constituye un primer acercamiento a algunas de las categorías
centrales que guían esta investigación. En este sentido, se propone un ensayo teórico que, lejos
de ofrecer respuestas cerradas, busca habilitar interrogantes y fomentar la reflexión crítica en
torno a los conceptos de resiliencia educativa y liderazgo pedagógico en tiempos de
incertidumbre.
Al intentar comprender la situación actual de la educación, se advierte que no basta con
describir los cambios, sino que es necesario detenerse a analizarlos críticamente. En los últimos
años se han producido transformaciones que afectaron de lleno a la manera en que se enseña,
se aprende y se habita la escuela. No solo se trata de nuevas tecnologías o de la digitalización
acelerada, sino de algo más hondo: del modo en que la comunidad educativa ha tenido que
reorganizarse para seguir siendo un espacio de encuentro, de cuidado y de sentido.
Desde esta premisa surgió el presente estudio. El objetivo fue analizar la educación actual
desde dos conceptos que se consideran esenciales: la resiliencia educativa y el liderazgo
docente. Estos no se entienden como respuestas pasajeras frente a la adversidad, sino como
capacidades estructurales que pueden sostener procesos de cambio auténtico. En particular, se
indagó cómo ambas dimensiones se entrelazan en la Formación Profesional, un ámbito a veces
poco explorado, pero que alberga experiencias reveladoras de creatividad, compromiso y
potencial transformador.
Se parte de la premisa de que concebir la escuela como un ecosistema vivo —que se
adapta, que aprende, que se reconstruye— es una forma de reconocer su fuerza colectiva. En
esa mirada, la resiliencia transformadora que plantea Sisto (2021) resulta particularmente
inspiradora: aquella que convierte la crisis en oportunidad, y el conflicto en aprendizaje
compartido. En definitiva, este trabajo nace del deseo de abrir un diálogo entre quienes
investigan y quienes, desde la práctica cotidiana, hacen posible la educación.
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2. Marco de Antecedentes
Al abordar la noción de resiliencia educativa, se debe precisar que no se alude únicamente
a la capacidad de "aguantar" o "resistir". Se trata de un fenómeno más profundo, vinculado a
la manera en que las personas y las instituciones aprenden a adaptarse, a interpretar su realidad
y a reconstruirse tras una dificultad. En el ámbito educativo, esta cuestión resulta fundamental,
dado que tanto el profesorado como el estudiantado conviven permanentemente con la
incertidumbre. Las escuelas, por su parte, no son espacios estáticos: cambian, se reconfiguran
y se reinventan.
Autores como Masten (2001) explican que la resiliencia no es un rasgo innato, sino un
proceso que se desarrolla. La autora sostiene que lo importante no es solo resistir la adversidad,
sino transformarla en una oportunidad de crecimiento. Esta idea adquiere una relevancia
particular al trasladarla al aula, donde enseñar implica también acompañar en los procesos
difíciles y propiciar que de ellos emerja algo nuevo. En esta misma línea, Olmo-Extremera y
Domingo-Segovia (2018) señalan que la resiliencia no puede entenderse exclusivamente como
una fortaleza individual, sino como una red. Depende, por tanto, de los vínculos que se tejen,
del apoyo mutuo y del clima institucional. Este enfoque resulta acertado, pues una persona
puede disponer de recursos internos, pero si su entorno no acompaña, resulta difícil sostenerse.
De ahí que la escuela deba constituirse en ese lugar que sostiene y cuida.
Otros autores, como DelaFuente-García y Álvarez-Álvarez (2024), describen la
resiliencia a partir de una serie de características reconocibles en la vida cotidiana: la
perseverancia, la valentía, la creatividad y la tolerancia a la incertidumbre. No obstante, desde
una perspectiva educativa, lo verdaderamente relevante es cómo esas cualidades pueden
enseñarse o, mejor dicho, cultivarse. En este sentido, la escuela del siglo XXI debería
preocuparse precisamente por contribuir a formar personas que no solo posean conocimientos,
sino que sepan enfrentarse a lo inesperado. De hecho, Masten (2001) insiste en que la
resiliencia se aprende. Por su parte, Carrio Carro et al. (2019) amplían esta idea al explicar que
dicha capacidad implica tres momentos: anticipar, atender y responder. En términos
educativos, anticipar supondría ayudar al estudiante a interpretar lo que acontece; atender,
acompañarlo en el proceso; y responder, ofrecerle herramientas para actuar de manera
autónoma. Todo ello se relaciona con enseñar a adaptarse, no desde la resignación, sino desde
la creatividad.
Por consiguiente, cuando se habla de resiliencia en la escuela no debería pensarse
únicamente en superar una dificultad, sino en transformarla. Y esa transformación se vincula,
en buena medida, con el papel del liderazgo docente. Un liderazgo sólido es aquel que genera
las condiciones para que la resiliencia florezca. No se trata únicamente de dirigir, sino de
inspirar, de crear comunidad y de sostener emocionalmente a los equipos y al estudiantado.
Desde los primeros estudios de Bass (1995), el liderazgo educativo se ha considerado un factor
esencial para la calidad, aunque su sentido ha evolucionado significativamente con el tiempo.
En la actualidad se habla de un liderazgo que no se basa en la autoridad, sino en la
colaboración. Bolívar (2010) sostiene que el liderazgo docente tiene que ver con guiar y
acompañar, con construir conjuntamente. Es decir, no se trata de un líder que impone, sino de
un líder que comparte.
Berry y Farris-Berg (2016) lo explican claramente: las escuelas más efectivas son
aquellas donde los docentes disponen de autonomía y trabajan en equipo. Desde la labor
docente e investigadora, se ha podido constatar que cuando el profesorado se siente escuchado
y existen espacios para la toma de decisiones compartida, la escuela se vuelve más dinámica
y creativa. Es lo que González Fernández et al. (2019) denominan liderazgo pedagógico: una
forma de acompañar que mejora la práctica y refuerza la confianza profesional.
Existen otros modelos que contribuyen a comprender esta idea. El liderazgo
transformacional, por ejemplo, busca inspirar y dotar de sentido al trabajo. Bolívar (2015) lo
define como la capacidad de motivar y de generar un propósito compartido. Asimismo, cabe
mencionar el liderazgo distribuido, donde las responsabilidades se reparten, o el liderazgo
instruccional, centrado directamente en la mejora de la enseñanza (Robinson et al., 2014). Más
recientemente, se ha desarrollado el concepto de liderazgo para la justicia social (González,
2014), que implica liderar desde la equidad y la inclusión.
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Si se conectan estos modelos, se observa que todos comparten un elemento común:
entienden la escuela como una comunidad. Y una comunidad, para sostenerse, necesita
confianza, colaboración y resiliencia. Por ello, los estudios muestran que cuando el liderazgo
es transformador y participativo, las escuelas se adaptan mejor a los cambios. Cueva Moya et
al. (2022) encontraron que los equipos con líderes transformacionales presentan mayores
niveles de resiliencia, mientras que Olmo-Extremera et al. (2021) observaron que un liderazgo
distribuido contribuye a fortalecer la cohesión profesional.
En este punto resulta pertinente introducir el concepto de resiliencia crítica. Olmo-
Extremera y Domingo-Segovia (2018) proponen que la resiliencia no debe limitarse a la
adaptación, sino que debe cuestionar y transformar las estructuras que generan desigualdad.
En otras palabras, una escuela verdaderamente resiliente no es aquella que se acostumbra a las
dificultades, sino la que las analiza y busca modificarlas. Este objetivo solo puede alcanzarse
con un liderazgo transformador. Luthar y Brown (2007) añaden que, para que ello sea posible,
deben existir políticas educativas que acompañen estos procesos, pues las escuelas no pueden
actuar en solitario. Necesitan respaldo institucional, recursos y, sobre todo, el reconocimiento
de que la equidad y la resiliencia están intrínsecamente relacionadas. Por su parte, McCrea,
Walton y Leonard (2014) amplían esta perspectiva al señalar que la resiliencia crítica debe
incorporarse también al currículo y a la forma de enseñar; esto es, enseñar al alumnado a pensar
críticamente, a reflexionar sobre la realidad y a actuar en ella.
Al integrar todas estas ideas, se advierte que la resiliencia educativa y el liderazgo docente
constituyen dos caras del mismo proceso. La primera aporta la fuerza para seguir adelante; el
segundo, la dirección y el sentido. Cuando ambos elementos se combinan, surge una escuela
viva, capaz de transformarse. Olmo-Extremera, Farías y Domingo-Segovia (2021) lo sintetizan
acertadamente: el liderazgo resiliente impulsa cambios significativos y promueve estrategias
adaptadas a las necesidades reales de cada comunidad educativa. En definitiva, se trata de
construir instituciones que aprendan, que se cuiden y que sean capaces de renovarse. Una
escuela resiliente no es la que carece de problemas, sino la que los afronta sin perder la
esperanza. Y un liderazgo transformador no es el que posee todas las respuestas, sino el que
escucha, aprende y acompaña. Este es el gran desafío de la educación contemporánea: sostener
la humanidad en medio del cambio y hacer de cada crisis una oportunidad para el crecimiento
colectivo.
3. Método
El presente trabajo se enmarca en una investigación cualitativa de carácter teórico-
interpretativo, sustentada en una revisión sistemática de la literatura científica. Su finalidad es
identificar, analizar y organizar los principales aportes conceptuales en torno a la resiliencia
educativa, el liderazgo docente y las comunidades profesionales de aprendizaje, especialmente
en contextos educativos marcados por la incertidumbre, el cambio y la transformación social.
Diseño y procedimiento
La metodología adoptada sigue las recomendaciones de Tranfield, Denyer y Smart (2003)
para revisiones sistemáticas en ciencias sociales, orientadas a garantizar transparencia,
exhaustividad y coherencia en el proceso de búsqueda y análisis. Asimismo, se aplicaron
estrategias de codificación cualitativa y categorización teórica (Booth, Sutton & Papaioannou,
2016), adecuadas para la interpretación conceptual y la integración de hallazgos previos en el
campo educativo.
La búsqueda se realizó entre enero y mayo de 2024 en las bases de datos SCOPUS, Web
of Science (WoS), ERIC (Education Resources Information Center), PubMed (para estudios
vinculados al bienestar y salud mental docente) y Google Scholar. Se emplearon
combinaciones de palabras clave en inglés y español: "educational resilience", "teacher
resilience", "school leadership", "professional learning communities", "resilient schools" y
"educational change", entre otras.
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Criterios de inclusión y exclusión
Se definieron criterios precisos para asegurar la calidad y pertinencia de los estudios
analizados:
Criterios de inclusión
• Publicaciones revisadas por pares, disponibles en texto completo.
• Estudios empíricos, teóricos o de revisión, que abordaran al menos una de las tres
temáticas principales: resiliencia educativa, liderazgo docente o comunidades
profesionales de aprendizaje.
• Documentos en inglés o español, publicados entre 2010 y 2024, con inclusión
excepcional de trabajos seminales anteriores (por ejemplo, Masten, 2001;
Hargreaves & Fullan, 2012).
• Artículos centrados en contextos escolares, educativos o institucionales.
Criterios de exclusión
• Documentos duplicados o sin acceso completo.
• Publicaciones no científicas (por ejemplo, informes no revisados, capítulos
divulgativos o tesis sin revisión por pares).
• Estudios con enfoques exclusivamente clínico-psicológicos sin conexión con la
práctica o gestión educativa.
• Trabajos sin información metodológica o conceptual verificable.
Estos criterios se justifican por la necesidad de garantizar una revisión coherente,
comparativa y conceptualmente robusta, que priorice la dimensión educativa y colectiva de la
resiliencia y el liderazgo.
Proceso de selección
La búsqueda inicial identificó 180 documentos potenciales. Tras la eliminación de
duplicados y una lectura preliminar de títulos y resúmenes, la muestra se redujo a 68 textos.
Posteriormente, mediante lectura crítica en profundidad y aplicación de los criterios de
inclusión y exclusión, se seleccionaron 15 artículos finales para el análisis interpretativo. El
proceso completo siguió las etapas del protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses), cuyos resultados se representan en la Figura 1.
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Figura 1.
Diagrama de flujo PRISMA
Fuente: Elaboración propia con base en el protocolo PRISMA, 2024).
Análisis y categorización
Los 15 artículos seleccionados fueron sometidos a un proceso de análisis cualitativo
inductivo, a partir del cual se identificaron tres ejes temáticos principales:
1. La resiliencia educativa como proceso sistémico y colectivo.
2. El liderazgo docente y directivo en contextos de incertidumbre y cambio.
3. La resiliencia crítica y el liderazgo transformador en comunidades profesionales.
Este procedimiento permitió construir una síntesis teórica integradora que sustenta el
marco conceptual del estudio y orienta la construcción analítica de la tesis doctoral en curso.
En consecuencia, la presente revisión no solo ofrece un estado del arte actualizado, sino que
proporciona una base conceptual sólida para comprender las interrelaciones entre resiliencia,
liderazgo y comunidad educativa en escenarios de transformación.
3. Resultados y Discusión
En este apartado se presentan los hallazgos derivados de la revisión de la literatura
científica seleccionada. Tras el análisis exhaustivo de los registros incluidos en este estudio,
emergen tres temáticas principales: 1) la resiliencia como fortaleza para crear comunidades
educativas que aprenden ante los desafíos y la diversidad; 2) el liderazgo docente como motor
de cambio; y 3) las comunidades profesionales de aprendizaje como espacio de compromiso
colectivo.
De esta manera, en los siguientes subapartados se abordarán dichas temáticas a partir de
las investigaciones incluidas en la revisión. Para ello, en primer lugar, se presenta una tabla
sintética con los principales datos bibliométricos de los estudios seleccionados.
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Posteriormente, se desarrolla un análisis temático de sus resultados y principales
recomendaciones.
Tabla 1.
Síntesis de artículos incluidos en la revisión
Autor (es)
Año
Título del estudio
Principales hallazgos
Bernal & Ibar-
rola
2015
Liderazgo del profesor: objetivo básico de la ges-
tión educativa
Se evidencia una relación sólida entre gestión educativa,
liderazgo y calidad de la educación. Se reconoce el lide-
razgo docente como un factor clave del liderazgo peda-
gógico, vinculado al desarrollo profesional y a la mejora
escolar. Asimismo, se identifican nuevas líneas de inves-
tigación centradas en el papel del profesor como agente
de cambio dentro del centro educativo.
Bolívar
2024
Una demanda de una identidad profesional de la di-
rección escolar en España: desarrollo y obstáculos
Se pone de manifiesto que el ejercicio efectivo del lide-
razgo pedagógico requiere el reconocimiento de una
identidad profesional sólida en la dirección escolar. Se
evidencia una persistente falta de profesionalización,
pese a los esfuerzos de asociaciones y expertos, así como
la existencia de obstáculos estructurales y decisiones po-
líticas insuficientes que limitan su consolidación
Bolívar
2018
Sentido de un Marco Español para la Buena Direc-
ción en la problemática actual de la dirección esco-
lar
El Marco Español para la Buena Dirección (MEBD) se
presenta como una propuesta orientada a la profesiona-
lización y consolidación de la identidad del liderazgo es-
colar. Promueve la superación de la inestabilidad y el
enfoque burocrático, priorizando el liderazgo pedagó-
gico, la evaluación interna y la mejora continua, me-
diante una guía ética y práctica consensuada para forta-
lecer la autonomía y la calidad educativa.
Day & Gu
2023
Variations in the conditions for teachers’ profes-
sional learning and development: Sustaining com-
mitment and effectiveness over a career
Se muestra que la eficacia docente depende de compro-
miso y resiliencia, y que la experiencia no garantiza
aprendizaje uniforme. La efectividad varía según fases
de la carrera y contextos personales y laborales, por lo
que la formación profesional debe adaptarse a estos es-
cenarios, incluyendo dimensiones éticas y morales del
trabajo docente.
Day
2018
What is teaching about? Professionalism and the
limitations of standards and competences
El predominio de estándares y desarrollo basado en com-
petencias puede limitar la profesionalidad docente. Se
sugiere que la educación debería centrarse en fomentar
la “capacidad humana” y la autonomía del alumnado,
promoviendo reflexión crítica y participación activa,
transformando la enseñanza en una práctica de libertad
más que en un cumplimiento funcional.
Day et al.
2010
Successful School Leadership: linking with learn-
ing and achievement, Maidenhead
Los hallazgos indican que el liderazgo escolar es impor-
tante pero no suficiente por sí solo para el éxito de los
centros. La combinación de liderazgo pedagógico e
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inspirador/transformacional resulta más efectiva, ac-
tuando principalmente a través del apoyo a los docentes
y la creación de una cultura escolar positiva, motivando
al personal y favoreciendo la mejora educativa.
Flores
2022
Evaluación docente con enfoque formativo: El pa-
pel del acompañamiento entre pares
La evaluación docente formativa contribuye a mejorar la
enseñanza y la formación continua, siendo progresiva,
participativa y contextual. El acompañamiento entre pa-
res fortalece el trabajo colaborativo y la práctica refle-
xiva. Además, se destaca su potencial para generar co-
munidades de aprendizaje y redes de colaboración do-
cente, incluso en contextos como la pandemia por CO-
VID-19.
Harris &
Jones
2020
COVID 19 – school leadership in disruptive times
La pandemia de COVID-19 ha transformado el lide-
razgo escolar, imponiendo incertidumbre y falta de pre-
cedentes. En este contexto disruptivo, los líderes escola-
res deben crear nuevas estrategias y caminos para man-
tener el aprendizaje. Su eficacia depende de la determi-
nación, la esperanza y el compromiso inquebrantable
con la educación de los estudiantes, más que de estánda-
res, programas o normas previas.
Johnson
2017
The lives and identities of UK Black and South
Asian head teachers: Metaphors of leadership
Los directores BAME usan metáforas de liderazgo como
guía moral, modelo a seguir y defensor de la comunidad.
Las generaciones pioneras destacan el activismo colec-
tivo por la igualdad racial, mientras que las actuales se
enfocan en mejorar el rendimiento de estudiantes margi-
nados, influenciadas por cambios en políticas y actitudes
raciales.
Leithwood,
Harris & Hop-
kins
2020
Seven Strong Claims about Successful School
Leadership Revisited
El aprendizaje de los alumnos no depende únicamente
de la enseñanza en el aula. Factores externos como el
contexto socioeconómico, la familia y la relación hogar-
escuela tienen un impacto significativo. Además, ele-
mentos escolares como la cultura académica, el opti-
mismo académico, la eficacia colectiva del profesorado
y el clima disciplinario influyen en el rendimiento.
Llorent-Bed-
mar, Cobano-
Delgado &
Navarro-Gra-
nados
2017
School Leadership in Disadvantaged Contexts in
Spain: Obstacles and Improvements
El liderazgo escolar es clave para mejorar el aprendizaje
de estudiantes en riesgo de exclusión social en Andalu-
cía occidental. Aunque los directores siguen buenas
prácticas, los contextos desfavorecidos dificultan su
efectividad. Se observa continuidad del profesorado,
pero es necesario mejorar su cualificación, y los directo-
res requieren mayor autonomía sobre la práctica docente
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Male y Pal-
aiologou
2015
Pedagogical leadership in the 21st century: Evi-
dence from the field.
El liderazgo pedagógico no debe entenderse solo me-
diante modelos teóricos, sino como una praxis que inte-
gra enseñanza, aprendizaje y resultados con el contexto
social y comunitario de la escuela. Este enfoque conecta
los resultados educativos deseados con las realidades so-
ciales que rodean la organización educativa.
Money
2017
Effectiveness of Transformational Leadership
Style in Secondary Schools in Nigeria
Principales actores escolares conocen el liderazgo trans-
formacional, pero su aplicación práctica en la transfor-
mación de docentes y estudiantes es limitada; se reco-
mienda que los directores fomenten cambio positivo,
clima de confianza, trabajo en equipo y participación do-
cente
Murakami y
Tornsen
2017
Female Secondary School Principals. Equity in the
Development of Professional Identities
Aunque son exitosas, las directoras femeninas pueden
recibir evaluaciones negativas; los procesos de recluta-
miento, contratación y evaluación no siempre reconocen
plenamente sus contribuciones, afectando la equidad y
la sostenibilidad de su liderazgo educativo
Robinson,
Rowe &
Lloyd
2020
Impacto del liderazgo en los resultados de los estu-
diantes: una comparación entre liderazgo instruc-
cional y transformacional.
El liderazgo instructivo tiene un efecto 3-4 veces mayor
que el transformacional en los resultados de los estudian-
tes. Promover y participar en el aprendizaje docente
tiene el mayor impacto, mientras que fijar objetivos y
planificar enseñanza tiene efectos moderados. Los líde-
res centrados en la enseñanza y el aprendizaje influyen
más en el rendimiento estudiantil.
La resiliencia como fortaleza para crear comunidades educativas que aprenden
antes los desafíos y diversidad
En la revisión de la literatura realizada se observa que hablar de resiliencia implica
también referirse a la capacidad de acción. Con frecuencia, los estudios emplean el término
"agency" para describir la facultad que tienen las personas y las comunidades de tomar
decisiones, actuar con autonomía y construir su propio camino (Day & Gu, 2015). Desde una
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perspectiva escolar, esa agencia no puede separarse de la resiliencia: ambas se entrelazan en
una misma idea de fuerza y posibilidad. Ser resiliente implica no solo resistir, sino también
reconocer que se dispone de poder para transformar el entorno. En este sentido, la resiliencia
educativa no se reduce a una respuesta ante la dificultad; constituye un ejercicio continuo de
conciencia, imaginación y compromiso. Los docentes y directivos que desarrollan esta
capacidad no esperan a que las condiciones sean favorables: son ellos quienes crean las
condiciones. Tal como muestra Money (2017), cuando el profesorado se siente empoderado
para decidir, innovar y compartir sus experiencias, las escuelas adquieren vitalidad,
adaptabilidad y una enorme capacidad de aprendizaje colectivo.
Esa resiliencia compartida se fortalece cuando las estructuras institucionales promueven
la participación. Según Bolívar (2018), los modelos de liderazgo distribuido permiten que los
docentes asuman roles activos en la toma de decisiones, impulsando una cultura de
colaboración que hace a las instituciones más resistentes y humanas. En otras palabras, una
escuela es resiliente no porque carezca de dificultades, sino porque aprende a responder a ellas
desde lo colectivo.
El liderazgo transformador y la resiliencia crítica son, en este marco, dos caras de una
misma realidad. La resiliencia crítica invita a mirar las causas profundas de las desigualdades
y a no conformarse con adaptarse a ellas; el liderazgo transformador, por su parte, inspira a las
comunidades educativas a implicarse en el cambio desde la confianza y la esperanza. Ambas
perspectivas, en conjunción, recuerdan que toda transformación auténtica en la escuela nace
de un equilibrio entre fortaleza interior y acción colectiva.
Los estudios revisados coinciden en una idea que también se reconoce en la práctica
cotidiana: cuando el liderazgo se comparte y la resiliencia se cultiva, la comunidad educativa
florece. La colaboración, la equidad y la innovación dejan de ser conceptos abstractos y se
vuelven prácticas diarias que sostienen la mejora continua y el bienestar de todos los miembros
de la escuela (Bernal & Ibarrola, 2015; Male & Palaiologou, 2015).
En última instancia, promover resiliencia no es solo prepararse para resistir los desafíos
del presente, sino atreverse a imaginar escuelas más justas, más abiertas y más humanas. Se
trata de hacer de la educación un espacio donde cada persona, desde su rol, disponga de la
capacidad y la libertad de construir sentido.
El liderazgo docente como motor de cambio
Uno de los grandes desafíos de la educación actual —y quizá también uno de sus anhelos
más profundos— es lograr una enseñanza que sea verdaderamente significativa. No basta con
que los estudiantes asistan a clase o acumulen información; se requiere que el aprendizaje
transforme, que despierte la curiosidad y que conecte con la vida. Esta búsqueda, que lleva
décadas acompañando el pensamiento pedagógico, ha vuelto a cobrar fuerza y obliga a
repensar cómo se organizan los centros y qué tipo de prácticas docentes pueden sostener esa
aspiración (Bolívar, 2018).
Estudios como los de Day (2018) o Johnson (2017) han mostrado que el liderazgo no es
solo una cuestión organizativa, sino una fuerza pedagógica capaz de generar sentido y
cohesión. No es casualidad que hoy, en las políticas educativas de todo el mundo, el liderazgo
docente y directivo se haya convertido en una prioridad (Murakami & Tornsen, 2017). En esta
línea, informes recientes (Bernal & Ibarrola, 2015) destacan que la calidad de un sistema
educativo depende, en gran medida, de quienes lo lideran. Los líderes escolares son vistos hoy
como promotores de una nueva cultura profesional: una que apuesta por la mejora, por el
aprendizaje compartido y por una visión pedagógica común. Y es precisamente en este punto
donde aparece la figura del liderazgo pedagógico, entendida no como un cargo o una función,
sino como una forma de relación. Es una manera de liderar que coloca la enseñanza en el
centro, que escucha, que acompaña, que cuida los procesos humanos y profesionales de la
comunidad (Male & Palaiologou, 2015).
La investigación en este campo tiene ya un largo recorrido (Day et al., 2010) y ha
demostrado que este tipo de liderazgo es clave para construir una educación inclusiva y de
calidad (Llorent-Bedmar, Cobano-Delgado & Navarro-Granados, 2017). En la práctica, el
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liderazgo pedagógico implica generar confianza, crear redes de colaboración y sostener
relaciones horizontales en las que cada voz cuenta. Se trata de un proceso de influencia que
busca metas comunes, donde las decisiones no se imponen, sino que se construyen
colectivamente. Este liderazgo tiene un tono profundamente humano. Se apoya en valores que
rara vez aparecen en los informes, pero que son el corazón de toda escuela que mejora: la
empatía, la escucha activa, el compromiso docente y la solidaridad profesional (Male &
Palaiologou, 2015; Day et al., 2010). Cuando estas actitudes se consolidan, la escuela se
convierte en una red viva de aprendizaje.
Como bien recuerda Bolívar (2018), el liderazgo pedagógico tiene su brújula en el
aprendizaje del alumnado. Es una forma de liderar que mira hacia la enseñanza, hacia el
crecimiento personal y social, más que hacia la gestión o la burocracia. En definitiva, liderar
pedagógicamente no significa mandar, sino acompañar el aprendizaje de otros y, en ese
camino, seguir aprendiendo también.
Las comunidades profesionales de aprendizaje como espacio de compromiso
colectivo
De los hallazgos de la revisión sistemática realizada emerge con claridad una idea que
atraviesa todas las investigaciones recientes: la transformación educativa no ocurre en soledad.
Las escuelas que logran sostener procesos de cambio profundo lo hacen gracias a comunidades
que aprenden juntas, que se acompañan y que confían en la fuerza de lo colectivo. Las
comunidades profesionales de aprendizaje (CPA) se consolidan, así, como un elemento central
dentro de los centros, un espacio donde el liderazgo, la resiliencia y la innovación se entretejen
para dar sentido a la tarea docente.
Los estudios revisados coinciden en que una CPA fuerte comienza con una visión
compartida. Cuando el profesorado y los equipos directivos acuerdan un propósito común, la
escuela gana coherencia y sentido. No se trata solo de definir metas, sino de construir una
historia compartida sobre lo que significa educar hoy: acompañar, cuidar, enseñar y aprender
en comunidad (Bolívar, 2024; Day & Gu, 2023).
Otro de los hallazgos más consistentes se refiere a la resiliencia institucional. Las CPA
generan entornos donde los docentes se sienten sostenidos, donde el error se interpreta como
parte del aprendizaje y donde las dificultades se abordan de forma colaborativa. La resiliencia
no aparece como una reacción individual ante el cambio, sino como una práctica colectiva que
se cultiva en el día a día, en la confianza y en la conversación profesional (Harris & Jones,
2020).
La innovación pedagógica, por su parte, florece cuando los equipos docentes perciben
libertad para experimentar. En las comunidades donde hay tiempo para reflexionar, compartir
y aprender del otro, las metodologías se vuelven más vivas, los contenidos más significativos
y las aulas más humanas. Como señalan Robinson, Rowe y Lloyd (2020), el liderazgo que
impacta en el aprendizaje del alumnado es aquel que se construye desde la colaboración y que
promueve una cultura de mejora continua. Asimismo, se encuentra que el desarrollo
profesional es una consecuencia natural del trabajo en comunidad. Las CPA no solo mejoran
la enseñanza: transforman la identidad profesional docente. En ellas, los profesores dejan de
verse como ejecutores de programas externos y comienzan a reconocerse como agentes activos
de cambio. El acompañamiento entre pares y la reflexión compartida se convierten en la forma
más auténtica de formación continua (Leithwood, Harris & Hopkins, 2020).
Los estudios revisados muestran además que la confianza es la base de toda comunidad
que aprende. Las escuelas donde se escucha, donde hay respeto y reconocimiento, son también
las que muestran mayor estabilidad emocional y mejor disposición al cambio. Como recuerda
Flores (2022), la colaboración entre docentes no solo mejora la práctica, sino que también
actúa como un factor de bienestar y protección frente al desgaste profesional.
Por último, la revisión destaca la importancia de la conexión con el entorno. Las escuelas
que abren sus puertas al barrio, a las familias y a otras instituciones aprenden a concebirse a sí
mismas como parte de un tejido más amplio. La resiliencia, en ese sentido, no es un fin en sí
mismo, sino un modo de permanecer abiertos a la vida. Esta mirada comunitaria refuerza la
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idea de que la escuela no cambia desde el aislamiento, sino desde el diálogo con lo que la
rodea. En conjunto, los resultados de esta revisión confirman que las comunidades
profesionales de aprendizaje constituyen hoy una de las vías más potentes para articular
liderazgo compartido, resiliencia y desarrollo profesional. Allí donde hay colaboración real,
hay también posibilidad de esperanza: docentes que se apoyan, que aprenden de la experiencia
y que sostienen la educación como un acto colectivo.
Más allá de las políticas o las estructuras, lo que verdaderamente impulsa la mejora es
esa red invisible que une a las personas que creen en el poder transformador de la educación.
En definitiva, "una escuela que aprende es una escuela que cuida" —y quizás esa sea, en el
fondo, la mejor definición de resiliencia educativa.
5. Conclusión
Al abordar la educación del siglo XXI, resulta ineludible hablar de resiliencia, no como
un término de moda, sino como una actitud vital que atraviesa la práctica docente. Quienes
trabajan en la docencia saben que educar hoy significa acompañar a las personas en medio de
un mundo que cambia a una velocidad abrumadora. La resiliencia, en este contexto, no es solo
resistir, sino seguir creyendo en el valor de educar, incluso cuando todo se mueve en un entorno
de constante incertidumbre.
La resiliencia educativa nace de lo humano. Se construye en el aula, en los pasillos, en
esas conversaciones entre colegas que buscan soluciones cuando las recetas ya no sirven. No
depende únicamente de la fortaleza individual, sino de la comunidad que sostiene, que escucha
y que inspira. Educar para la resiliencia implica enseñar a mirar los problemas como parte del
aprendizaje, a convertir la dificultad en una posibilidad de crecimiento. Por eso, las escuelas
del presente y del futuro necesitan ser lugares donde se respire confianza, donde cada error se
vea como parte del proceso, donde el alumnado sienta que puede equivocarse, pensar, cambiar
y seguir adelante. En esos espacios, los retos se convierten en aprendizajes y la adversidad deja
de ser una amenaza para transformarse en una oportunidad.
El rol docente en todo esto es profundo. No se trata de meros transmisores de información:
son guías, acompañantes, sembradores de curiosidad y de sentido. Un liderazgo auténtico, de
esos que transforman, no nace de la jerarquía, sino del compromiso compartido. Surge cuando
el profesorado se une, conversa, reflexiona y toma decisiones colectivas. Liderar, en ese
sentido, no es mandar, sino cuidar y sostener a otros mientras se camina junto a ellos.
La educación, si quiere ser transformadora, necesita abrirse a la innovación, pero sin
perder su corazón. Las metodologías activas, el aprender haciendo, la participación del
alumnado en las decisiones… todo eso solo tiene sentido si nace de un deseo genuino de
construir una escuela más humana. Una escuela que no solo forme para el futuro, sino que
enseñe a vivir el presente con dignidad, empatía y esperanza. Cambiar la educación no depende
solo de las políticas, aunque sean necesarias. Depende, sobre todo, de la conciencia que se
construye en los equipos docentes, de la capacidad de repensar lo que se hace y de mantener
viva la pregunta por el sentido de enseñar. Quizás la resiliencia educativa sea eso: seguir
creando, seguir creyendo, seguir cuidando. Aun en la incertidumbre, seguir haciendo escuela.
No se debe olvidar la relevancia de la formación inicial y continua del profesorado, que
llega a considerarse un aspecto clave en la práctica del liderazgo docente. De esta manera, el
profesorado mejora sus competencias para adquirir un compromiso con la comunidad
educativa. El liderazgo no puede estar en manos de una sola persona, siendo imprescindible el
apoyo de toda la comunidad educativa, la cual debe estar unida y prestar el apoyo necesario.
Para ello, el docente debe tener un rol más activo en las prácticas educativas, colaborando con
sus compañeros, estableciendo formaciones y autoformaciones didácticas entre pares, así
como asambleas formativas donde se trabajen temas transversales y se conforme una cultura
profesional docente consolidada. La unión y el liderazgo se consiguen mediante impulsos
colaborativos.
La resiliencia crítica implica que el profesorado considere las competencias
socioemocionales con la pretensión de que el alumnado trabaje los aspectos académicos,
sociales y éticos. Si se quiere que haya resiliencia, se debe tener en consideración el liderazgo
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transformador, centrado en la inspiración y los logros del centro escolar. El liderazgo
transformacional provoca que la educación tenga un impulso positivo para conseguir objetivos
comunes. Se intenta que el profesorado desarrolle una visión conjunta, potenciando el
pensamiento crítico para atender la diversidad dentro del aula. Las aulas son diversas, con
estudiantes que presentan distintas necesidades, a quienes se debe atender adecuadamente,
haciéndoles partícipes en todas las tareas académicas. En línea con lo anterior, la motivación
y el compromiso son esenciales para potenciar la resiliencia crítica en la atención al alumnado
diverso. El profesorado debe empoderarse para conocer métodos pedagógicos innovadores. Si
el docente conoce distintos métodos, contribuirá a que el aula sea inclusiva, debido a que el
aprendizaje es una cuestión crucial para todas las personas. De ahí la relevancia de la formación
inicial docente y, ante todo, de la formación en temáticas de inclusión educativa y liderazgo.
Las metodologías son importantes para el alumnado y su respuesta a la diversidad, pero
también estas metodologías inclusivas son la base de una colaboración docente que las haga
posibles.
Tras ello, se plantean como futuras líneas de investigación un contacto más intenso y
continuado con centros educativos públicos, concertados, privados y de compensatoria, con el
fin de realizar entrevistas al equipo docente que permitan conocer sus percepciones sobre la
resiliencia, el liderazgo transformador y las dificultades que han podido presentar. La variedad
de centros posibilitaría un análisis comparativo, haciendo énfasis en el trabajo de las
competencias socioemocionales en el alumnado. Se vive en un mundo que cambia
continuamente y es preciso ser flexible y adaptarse a las circunstancias. Con respecto a dicha
temática, las líneas de futuro caminan hacia una colaboración inter-red que conecte los centros
educativos con otras entidades y espacios institucionales de la zona, así como hacia la creación
de espacios físicos y virtuales de apoyo y liderazgo docente. Además de lo mencionado, se
plantea la realización de entrevistas al alumnado, esto es, escuchar sus voces para conocer sus
percepciones pedagógicas sobre la enseñanza que reciben y qué aspectos del centro se podrían
mejorar. Se considera que esta investigación puede ser de gran interés para la comunidad
científica, debido a que el alumnado tiene mucho que aportar a partir de su experiencia
educativa.
Las limitaciones que se pueden encontrar podrían ser que la comunidad carezca de la
suficiente atención y tiempo necesario para dar respuesta a inquietudes didácticas y
socioemocionales del profesorado y el alumnado. Es probable que algunos centros estén
participando en otros proyectos de investigación o se encuentren reflexionando sobre cómo
mejorar su Proyecto Educativo, lo cual supone un propósito loable para avanzar en esa
dirección. Se pretende que la investigación contribuya a realizar modificaciones en el diseño
de políticas y programas educativos para que el sistema sea más equitativo. Por ello, las
políticas públicas deberían orientarse hacia las líneas de investigación expuestas en este
estudio, en las cuales se apuesta por un ser docente y profesional orientado a la colaboración
y la unión profesional. En este sentido, se requiere que los centros sean más resilientes. Por
esta razón, juega un papel fundamental el liderazgo docente, ya que influye en la comunidad
educativa. Los directores y coordinadores pedagógicos apoyan las prácticas docentes,
promoviendo el desarrollo profesional del personal docente.
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