Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2), 1-11
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Artículo
La Importancia de la Comunicación y Participación Familiar en la Educación
de niños con TEA: Implicaciones para la Calidad de Vida Familiar
The Importance of Communication and Family Participation in the Education of
Children with ASD: Implications for Family Quality of Life.
Ana Muiño Tato1*
1 Universidad Villanueva, Departamento de Psicología, Madrid, España
*Autor de Correspondencia: Ana Muiño, ana.muino.tato@gmail.com
Resumen. Introducción. El estudio analizó la influencia de la modalidad educativa y la parti-
cipación familiar en la calidad de vida de familias con hijos de 0 a 6 años diagnosticados con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Método. Participaron 101 familias cuyos hijos e hijas
estaban escolarizados en educación especial, aulas TEA o educación ordinaria con apoyos. Se
utilizó un cuestionario ad hoc para recoger información sociodemográfica, de comunicación y
participación familiar, junto con la Escala de Calidad de Vida Familiar. Los análisis se reali-
zaron mediante correlaciones de Spearman y la prueba de Kruskal-Wallis y un análisis de re-
gresión lineal múltiple. Resultados. Los resultados mostraron una correlación positiva signifi-
cativa entre la participación familiar y la comunicación con el centro educativo (Rho = .41, p
< .001), así como entre la participación familiar y la calidad de vida familiar (Rho = .22, p <
.05). La regresión reveló que tanto la participación como la comunicación predicen significa-
tivamente la calidad de vida familiar (p < .001), mientras que la modalidad educativa no mostró
efectos significativos. Se concluye que una mayor implicación familiar en el entorno escolar
se asocia con una mejor calidad de vida, lo que refuerza la necesidad de promover la colabo-
ración familia-escuela.
Palabras clave: Participación familiar, trastorno del espectro autista, calidad de vida familiar,
necesidades educativas especiales, inclusión educativa
Abstract. Introduction. This study examines the influence of educational settings and family
involvement on the quality of life of families with children aged 0 to 6 years diagnosed with
Autism Spectrum Disorder (ASD). Method. A total of 101 families participated, with children
enrolled in special education, ASD-specific classrooms, or mainstream education with support.
An ad hoc questionnaire was used to collect sociodemographic data, information about com-
munication and family participation in the school, along with the Family Quality of Life Scale.
Data were analyzed using Spearman’s correlation and the Kruskal-Wallis test and multiple
linear regression. Results. Results revealed a significant positive correlation between family
participation and communication with the school (Rho = .41, p < .001), as well as between
family participation and family quality of life (Rho = .22, p < .05). Regression analysis re-
vealed that both participation and communication were significant predictors of family quality
of life (p < .001), whereas educational placement showed no significant effects. The findings
highlight the importance of family involvement in the educational context of children with
ASD, showing that greater participation is associated with improved perceptions of family
quality of life. Promoting family-school collaboration is essential to support family well-being.
Keywords. Family involvement, autism spectrum disorder, family quality of life, special ed-
ucation, inclusive education.
1. Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico que se
caracteriza por dificultades en la comunicación social y patrones restringidos y repetitivos de
comportamiento, intereses o actividades (American Psychiatric Association, 2013). Con una
prevalencia estimada de 1 de cada 100 infantes a nivel mundial (Zeidan et al., 2022), el TEA
CITACIÓN
Muiño, A. (2025). La Importancia
de la Comunicación y Participación
Familiar en la Educación de niños
con TEA: Implicaciones para la Ca-
lidad de Vida Familiar. Revista de
Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 3(2), 1-11. https://ried.web-
site/nuevo/index.php/ried/arti-
cle/view/art77
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 25 de Mayo, 2025
Aceptado: 08 de Julio, 2025
Publicado: 15 de Julio, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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impacta de manera significativa no solo a las personas diagnosticadas, sino también a sus
familias, especialmente durante las primeras etapas del desarrollo (Rogers & Dawson, 2024).
Las demandas de cuidado asociadas al TEA, particularmente en la primera infancia, pueden
generar desafíos emocionales, sociales y económicos considerables, afectando en última
instancia la calidad de vida (CdV) de estas familias (Vasilopoulou & Nisbet, 2016).
El concepto de Calidad de Vida (CdV) ha evolucionado considerablemente en las últimas
décadas. Tradicionalmente, la CdV se asociaba principalmente con indicadores objetivos y
medibles, tales como la salud física, los ingresos económicos y las condiciones de vida. Sin
embargo, en la actualidad, se reconoce que la CdV es un concepto multidimensional que
también incluye aspectos subjetivos, como la satisfacción personal, el bienestar emocional y
las relaciones interpersonales (Shalock & Verdugo, 2007). La calidad de vida familiar (CdVF)
abarca múltiples dominios, incluyendo el bienestar emocional, la salud física, el apoyo social
y el acceso a recursos (Ramírez-Ochoa & Orellana-Yáñez, 2018). Para las familias de niños
con TEA, estos aspectos pueden verse desproporcionadamente afectados por factores como el
nivel funcional del niño, la intensidad de las demandas de cuidado y la accesibilidad a
intervenciones de apoyo (Alabdulkarim, 2023). Además, diversos estudios señalan que la
participación activa de las familias en el entorno educativo favorece tanto el desarrollo del niño
y la mejora la percepción de calidad de vida en el contexto familiar, al fortalecer los vínculos
colaborativos entre hogar y escuela (Dunst, 2004; Turnbull et al., 2000; Zablotsky, 2013). En
este sentido, la implicación familiar actúa como un factor modulador del estrés cotidiano,
especialmente en familias con menores con TEA, al facilitar el acceso a recursos y aumentar
el sentido de control sobre las decisiones educativas (De Rivera Romero et al., 2022; Hastings
& Brown, 2002).
La educación de menores con TEA en la etapa de 0 a 6 años se desarrolla en un contexto
de creciente atención hacia la inclusión y la personalización de los procesos educativos
(Escobar-Villacrés et al., 2024). Por lo tanto, es fundamental comprender las diversas
modalidades educativas disponibles y su relación con la legislación vigente, específicamente
la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE). La educación
especial ha sido históricamente una opción para niños con TEA, proporcionando un entorno
adaptado a sus necesidades específicas (Escobar-Villacrés et al., 2024). Estas instituciones
están diseñadas para ofrecer recursos y personal especializado que abordan las particularidades
del desarrollo de estos niños. Sin embargo, esta modalidad ha sido objeto de críticas por su
tendencia a segregar a los estudiantes, lo que puede limitar sus oportunidades de interacción
social con pares neurotípicos. Las aulas TEA representan una modalidad intermedia que busca
atender a niños con TEA dentro del sistema educativo regular, pero en un entorno
especializado. Estas aulas cuentan con un equipo docente capacitado para trabajar con las
particularidades del espectro autista, proporcionando un espacio donde los niños pueden
recibir apoyo individualizado y participar en actividades grupales. Esta modalidad promueve
la inclusión, permitiendo que los niños interactúen con sus compañeros en un entorno más
estructurado. Por otro lado, la inclusión en aulas ordinarias con apoyo es un enfoque que busca
incluir a los niños con TEA en el entorno educativo general, brindando adaptaciones y recursos
adicionales según sea necesario. Este enfoque fomenta la interacción con sus pares y la
participación en actividades comunes, lo que puede ser beneficioso para el desarrollo social y
emocional de los infantes. Sin embargo, la efectividad de esta modalidad depende en gran
medida de la formación del personal docente y de la disponibilidad de recursos adecuados.
La LOMLOE, aprobada en diciembre de 2020, refuerza el compromiso del sistema
educativo español con la inclusión y la atención a la diversidad (LOMLOE, 2020). Esta ley
establece principios que buscan garantizar el derecho a una educación inclusiva y de calidad
para todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales (LOMLOE,
2020). En este marco, se promueve la necesidad de adaptar los entornos educativos para
atender las necesidades específicas de los estudiantes con TEA, favoreciendo la
implementación de modalidades como las aulas TEA y la inclusión en aulas ordinarias con
apoyo. Además, la LOMLOE enfatiza la formación continua del profesorado y la colaboración
entre profesionales, familias y la comunidad, lo cual resulta esencial para mejorar la calidad
de vida de los niños con TEA y sus familias. A través de estas iniciativas, se espera lograr un
avance significativo en la atención y la inclusión de los menores con TEA en el sistema
educativo, contribuyendo así a su desarrollo y bienestar.
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Comprender las modalidades educativas disponibles y su alineación con la LOMLOE es
crucial para abordar las necesidades de los niños y niñas con TEA en la etapa de 0 a 6 años,
así como para fomentar un entorno educativo que promueva su inclusión y desarrollo. Este
estudio tiene como objetivo examinar la eficacia de las modalidades educativas (educación
especial, aulas TEA y educación ordinaria con apoyo) para mejorar la calidad de vida familiar
entre las familias de niños y niñas con TEA. Uno de los factores que puede influir en la
implicación educativa de las familias es la autoeficacia parental, entendida como la percepción
de los cuidadores sobre su capacidad para incidir positivamente en el desarrollo y bienestar de
sus hijos e hijas (Zimmerman et al., 2005). Altos niveles de autoeficacia se han asociado con
una mayor participación en contextos escolares y con mejores resultados familiares, incluso
en contextos de alta demanda como el TEA (Zambrano-Mendoza & Lescay-Blanco, 2022;
Ramírez-Ochoa & Orellana-Yáñez, 2018). Específicamente, el estudio investigará cómo estas
modalidades educativas influyen en los dominios clave de la calidad de vida. La investigación
aborda las siguientes preguntas: (1) ¿Existen diferencias significativas en la calidad de vida
familiar en los distintos tipos de modalidad? (2) ¿Qué factores predicen con mayor fuerza la
mejoría en la calidad de vida de las familias de niños y niñas con TEA? Se hipotetiza que las
familias que mantienen una comunicación activa con el centro educativo y participan de forma
activa en las actividades educativas experimentan una menor interferencia en su vida cotidiana,
lo que contribuye positivamente a su calidad de vida familiar independientemente de la
modalidad educativa.
2. Método
Diseño del estudio
Este estudio adopta un diseño cuantitativo, no experimental y transversal, con un enfoque
correlacional-comparativo. Se buscó analizar la relación entre variables como la modalidad
educativa, la comunicación y la participación familiar, y la calidad de vida de las familias con
hijos e hijas de 0 a 6 años con diagnóstico de TEA. La recolección de datos se realizó en un
único momento temporal mediante instrumentos estructurados, lo que permitió examinar
asociaciones significativas entre las variables sin manipulación directa de las condiciones. Este
diseño resulta apropiado para describir patrones de relación y diferencias entre grupos en
contextos educativos y familiares diversos.
Participantes
Todos los progenitores participantes en el estudio tienen hijos que asisten a centros
especializados que cuentan con una experiencia mínima de tres años en intervención temprana
para el TEA. Los niños incluidos en este estudio han sido diagnosticados según los criterios
del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), la Escala de Observación para el
Diagnóstico del Autismo (ADOS-2) (Lord et al., 2024). Todas las familias residen en España
y además, es un requisito que todos los niños estén escolarizados. Estos criterios fueron
fundamentales para la participación en el estudio.
Un total de 101 familias participaron en la investigación. La media de edad de los padres
y las madres fue de 40.7 años (DE = 6.5), con un rango de 24 a 59 años. Los criterios de
inclusión para los padres establecieron que debían tener un hijo diagnosticado con autismo en
el rango de edad de 0 a 6 años. La edad media de los infantes fue de 4.69 años (DE = 1.19),
con un rango de 1 a 6 años. Los niños participantes en el estudio reciben intervención temprana
y están escolarizados en alguna de las siguientes modalidades: educación especial (34
infantes), aula TEA (26 infantes) o aula ordinaria con apoyos (41 infantes).
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Tabla 1
Variables descripción de los participantes por modalidad de escolarización
Modalidad de escolarización
N (familias)
Edad progenito-
res (Min - Max)
Educación Especial
34
31-48
Aula ordinaria
41
30-50
Aula específica TEA
26
35-59
Instrumentos
Para este estudio se utilizaron dos herramientas de recolección de datos: un cuestionario
ad hoc diseñado específicamente para los objetivos del estudio y una medida validada de
calidad de vida familiar.
La medida validada utilizada fue la Escala de Calidad de Vida Familiar (CDVF-E)
desarrollada por Verdugo, Schalock, y colaboradores (Verdugo et al., 2012; Gómez et al.,
2014), basada en el modelo teórico de calidad de vida familiar de la Beach Center on Disability
(Turnbull et al., 2000). Este modelo contempla dimensiones clave como interacción familiar,
bienestar emocional, bienestar físico y material, y apoyos relacionados con la discapacidad,
entre otras. La escala ha sido validada en población española, mostrando adecuados índices
psicométricos (alfa de Cronbach total > .80), y se ha utilizado previamente en estudios sobre
discapacidad y contextos familiares. Por otro lado, el cuestionario ad hoc fue elaborado por el
equipo investigador a partir de una revisión previa de literatura y de estudios cualitativos sobre
necesidades familiares en contextos de intervención temprana en TEA. Se estructuró en dos
bloques: (1) datos sociodemográficos y de escolarización, y (2) aspectos relacionados con la
experiencia familiar (acceso, participación, percepción de apoyos, etc.). Este cuestionario fue
revisado por tres expertas en intervención temprana y calidad de vida familiar (validación de
contenido mediante juicio de expertos), y se realizó un pilotaje previo con 5 familias no
incluidas en la muestra final, para evaluar la claridad y comprensión de los ítems.
En cuanto a los análisis de confiabilidad, se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de
.83 para el bloque de experiencia familiar, lo que indica una buena consistencia interna. La
sección sociodemográfica del cuestionario recopiló datos sobre el género del cuidador
principal, presentado como una opción binaria (varón/mujer), así como su edad, registrada
como una respuesta abierta para especificar los años exactos. De manera similar, la edad del
niño también se registró como una respuesta abierta. En cuanto al género, el 84% de los
cuidadores que completaron el cuestionario fueron mujeres (n = 85) y el 16% hombres (n =
16). Respecto a la posesión del certificado de discapacidad por parte del niño, el 91% (n = 92)
disponía de un certificado igual o superior al 33%, un 6% (n = 6) no lo tenía, y un 3% (n = 3)
se encontraba en trámite. La interferencia en la vida diaria se evaluó mediante una escala Likert
de 7 puntos, donde 1 indica "Ninguna interferencia" y 7 "Interferencia extrema". Las preguntas
sobre la posesión de un certificado de discapacidad incluyeron opciones de respuesta
delineadas por rangos porcentuales (ej. <33%, ≥33%, en trámite), lo que permitió recoger esta
información de manera precisa y comprensible.
Para evaluar la satisfacción con el centro educativo, los cuidadores respondieron
utilizando una escala Likert de 5 puntos, con respuestas que iban desde 1 (“Muy insatisfecho”)
hasta 5 (“Muy satisfecho”). El cuestionario también evaluó la participación familiar en el
centro educativo, empleando una escala Likert similar de 5 puntos, donde 1 denotaba “No se
permitía la participación” y 5 indicaba “Se permitía la participación plena”. Estos ítems tenían
como objetivo captar el grado de involucramiento de las familias en el proceso educativo. El
cuestionario ad hoc fue diseñado meticulosamente para proporcionar información completa
sobre el contexto de cuidado y las percepciones de las familias involucradas, incluidas sus
experiencias con el centro educativo y el uso de sistemas de comunicación aumentativos y
alternativos (SAAC). Antes del estudio principal, se llevó a cabo un proceso de validación
preliminar para asegurar la confiabilidad y la adecuación cultural del instrumento. Este estudio
de validación confirmó la consistencia interna y la relevancia de la herramienta, respaldando
así la calidad e interpretabilidad de los datos recopilados.
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Además del cuestionario ad hoc, el estudio utilizó la Escala de Calidad de Vida Familiar
para Niños Menores de 18 Años, desarrollada por Plena Inclusión (Giné. C et al., 2019). Este
instrumento validado está diseñado específicamente para evaluar la calidad de vida en familias
que crían niños y adolescentes con discapacidad. La escala captura tanto las percepciones
subjetivas como las condiciones objetivas que influyen en el bienestar familiar, lo que la hace
altamente relevante para comprender los impactos multifacéticos del TEA en la primera
infancia. La Escala de Calidad de Vida Familiar está organizada en cinco dimensiones clave:
clima familiar, estabilidad emocional, bienestar económico, adaptación familiar y recursos
disponibles. Estas dimensiones están representadas por 12, 8, 8, 11 y 9 ítems, respectivamente.
Cada ítem se califica en una escala Likert de 5 puntos, donde las puntuaciones más altas
indican percepciones más favorables de la calidad de vida familiar. A continuación, se presenta
un esquema de las variables evaluadas:
La integración de estas dos herramientas garantizó un enfoque riguroso y
multidimensional para la recopilación de datos. Mientras que el cuestionario ad hoc
proporcionó información personalizada sobre variables sociodemográficas y experiencias
específicas del centro educativo, la Escala de Calidad de Vida Familiar ofreció una medida
estandarizada del bienestar, lo que permitió el análisis de dimensiones críticas que dan forma
a los resultados familiares en el contexto del TEA.
Procedimiento de análisis
La recopilación de datos para este estudio se llevó a cabo durante un período de siete
meses, desde diciembre de 2023 hasta julio de 2024. El proceso de reclutamiento se diseñó
para incluir una gama diversa de centros de atención temprana, abarcando tanto ubicaciones
urbanas como rurales, con el objetivo de capturar la variabilidad de los servicios disponibles
en toda España. La muestra se reclutó a través de la consulta del Centro Regional de Valoración
y Coordinación de Discapacidad Infantil (CRECOVI) y el Colegio Oficial de Psicólogos. El
contacto inicial con los posibles participantes se facilitó mediante el envío de invitaciones
formales por correo electrónico a los centros de atención temprana especializados en TEA.
Estas invitaciones incluían una explicación detallada de los objetivos, la metodología y las
consideraciones éticas del estudio. Los centros que aceptaron participar actuaron como
intermediarios, contactando a las familias elegibles que cumplían con los criterios de inclusión
del estudio. La administración de los instrumentos se realizó en un único momento, en una
misma sesión de recogida de datos, completada por cada cuidador principal de forma
individual. La recogida se llevó a cabo de forma presencial en los centros o mediante
formularios digitales, según la modalidad preferida por cada centro colaborador.
Durante la fase de recolección de datos, se mantuvo un seguimiento continuo con los
centros participantes para resolver cualquier duda, reforzar los esfuerzos de difusión y asegurar
la calidad del proceso. Estas estrategias proactivas facilitaron una participación amplia y
comprometida, mejorando la representatividad de la muestra y la validez de los hallazgos. Para
apoyar la recolección de datos, el cuestionario se administró a través de Sphinx IQ3, una
plataforma de software digital diseñada para la captura y el análisis eficientes de datos. Para
los análisis estadísticos posteriores, se utilizó el paquete de software Jamovi, versión 1.1.9.0
(The jamovi project, 2022).
Consideraciones éticas
El estudio se adhirió a rigurosos estándares éticos y metodológicos durante toda su
ejecución. Antes de participar, todas las familias recibieron una explicación clara y detallada
de los objetivos, el alcance y los procedimientos de la investigación. Se informó a los
participantes sobre su derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin penalización,
y se les aseguró la estricta confidencialidad de sus datos. Tras esta sesión informativa, se
obtuvo el consentimiento informado de forma voluntaria y consciente de todos los cuidadores
que aceptaron participar. Este proceso garantizó que todos los participantes tuvieran una
comprensión profunda del estudio y su papel en él, manteniendo así los más altos estándares
éticos en la investigación.
La recolección de datos se llevó a cabo de manera completamente anónima. No se
recopiló información personal identificable y se emplearon herramientas digitales seguras para
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mantener la confidencialidad de los resultados. El estudio se realizó en total cumplimiento de
los principios éticos descritos en la Declaración de Helsinki, asegurando la dignidad y los
derechos de todos los participantes. Además, el protocolo de investigación fue revisado y
aprobado por el Comité de Ética, confirmando su adherencia a las normas éticas
contemporáneas para estudios que involucran a participantes humanos.
El diseño del proceso de recolección de datos priorizó minimizar cualquier posible
inconveniente o incomodidad para los participantes, asegurando un entorno respetuoso y
profesional durante todas las etapas del estudio. Estas medidas en conjunto proporcionaron
una base sólida para la confiabilidad de los datos recopilados y garantizaron que la
investigación se llevara a cabo con los más altos estándares científicos y éticos.
3. Resultados
Para el análisis de los datos se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman, dado
que las variables presentaban una distribución no paramétrica. La matriz de correlaciones
incluyó cuatro variables: comunicación entre la familia y el centro educativo, participación
familiar en el centro, interferencia en la vida cotidiana y puntuación total de la CdVF. Se
realizaron cálculos para determinar la relación entre estas variables, estableciendo un nivel de
significación en p < .05. Posteriormente, se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis, adecuada para
comparar tres o más grupos independientes y evaluar diferencias significativas en las medianas
de las variables. Esta elección se justificó por el incumplimiento de los supuestos necesarios
para un análisis de varianza (ANOVA), como la normalidad y homogeneidad de varianzas.
Los resultados de la prueba se interpretaron considerando los valores de χ² y los
correspondientes valores p, lo que permitió concluir sobre la existencia o ausencia de
diferencias significativas entre los grupos analizados. A través de estos pasos, se buscó
proporcionar un análisis exhaustivo y riguroso de las relaciones entre las variables de interés.
Tabla 2
Matriz de correlaciones
Comunicación familia
y centro educativo
Participación familiar
en el centro
Interferencia en la
vida cotidiana
Comunicación familia y
centro educativo
Rho de Spearman
gl
valor p
Participación familiar
en el centro
Rho de Spearman
0.419***
gl
99
valor p
< .001
Interferencia en la vida
cotidiana
Rho de Spearman
-0.033
-0.181
gl
99
99
valor p
0.741
0.070
Puntuación total CdVF
Rho de Spearman
-0.041
0.043
0.228*
gl
99
99
99
valor p
0.681
0.669
0.022
Los resultados de la matriz de correlaciones se analizaron utilizando el coeficiente de
correlación de Spearman, dado que se trataba de datos no paramétricos. La matriz incluye
cuatro variables: la comunicación entre la familia y el centro educativo, la participación
familiar en el centro, la interferencia en la vida cotidiana y la puntuación total de la CdVF. Se
observó una correlación positiva y significativa entre la participación familiar en el centro
educativo y la comunicación entre la familia y el centro (Rho = .41, p < .001). Este hallazgo
sugiere que a medida que aumenta la participación de las familias en las actividades del centro
educativo, también mejora la comunicación con los profesionales de este. Este resultado
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implica que un mayor involucramiento familiar puede facilitar un intercambio de información
más efectivo y colaborativo, lo que podría resultar en mejores resultados para los niños.
En relación con la interferencia en la vida cotidiana, se observó una correlación negativa
de -.18 con la participación familiar, pero este resultado no alcanzó significación estadística (p
= .07), por lo que se interpreta con cautela. Por otro lado, se identificó una correlación positiva
y significativa entre la puntuación total de la calidad de vida familiar y la participación familiar
en el centro educativo (Rho = .22, p < .05). Este resultado indica que a medida que la
participación familiar en el centro educativo aumenta, también lo hace la puntuación total en
la escala de calidad de vida familiar. Esto sugiere que la implicación activa de las familias en
el entorno educativo se asocia con una mayor percepción de bienestar familiar.
La prueba de Kruskal-Wallis se empleó en este estudio debido a la naturaleza no
paramétrica de los datos analizados. Esta prueba es adecuada cuando se comparan tres o más
grupos independientes y se busca evaluar si existen diferencias significativas en las medianas
de las variables de interés. En este caso, las variables analizadas fueron la comunicación entre
la familia y el centro educativo, la participación familiar en el centro, la interferencia en la vida
cotidiana y la puntuación total de la CdVF. La elección de esta prueba se justificó por varias
razones. Primero, los datos no cumplían con los supuestos necesarios para aplicar un análisis
de varianza (ANOVA), como la normalidad y la homogeneidad de las varianzas. Al utilizar la
prueba de Kruskal-Wallis, se pudo evitar la restricción de estos supuestos, permitiendo un
análisis más adecuado para los datos observados. Los resultados de la prueba de Kruskal-
Wallis revelaron que, para la comunicación entre la familia y el centro educativo, se obtuvo
un valor de χ² de 2.06, con 2 grados de libertad y un valor p de .35. Esto indica que no hay
diferencias significativas en la comunicación entre los grupos analizados. En cuanto a la
participación familiar en el centro, el valor de χ² fue de 3.05, con 2 grados de libertad y un
valor p de .21, sugiriendo que tampoco existen diferencias significativas en la participación
familiar entre los grupos. Para la interferencia en la vida cotidiana, se encontró un valor de χ²
de .39, con 2 grados de libertad y un valor p de .82, lo que indica que no hay diferencias
significativas en la interferencia en la vida cotidiana entre los grupos. Finalmente, en relación
con la puntuación total de calidad de vida familiar, se obtuvo un valor de χ² de 2.83, con 2
grados de libertad y un valor p de .24, lo que también sugiere que no existen diferencias
significativas en la puntuación total de calidad de vida familiar entre los grupos analizados.
Por lo tanto, los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indican que no hay diferencias
estadísticamente significativas en ninguna de las variables estudiadas entre los grupos
comparados con diferentes modalidades educativas.
Tabla 4
Resultados Kruskal-Wallis
Variable evaluada
χ²
gl
p
ε²
Comunicación familia-centro educativo
2.06
2
.35
.02
Participación familiar en el centro
3.05
2
.21
.03
Interferencia en la vida cotidiana
.39
2
.82
.004
Puntuación total en la escala de CdVF
2.83
2
.24
.02
Nota: No se observaron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las variables
evaluadas según la modalidad de escolarización (p > .05).
Además de los análisis no paramétricos, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple
para explorar predictores de la CdVF. El modelo incluyó como variables independientes la
participación familiar, la comunicación con el centro educativo, la interferencia en la vida
cotidiana y la modalidad educativa. El modelo fue estadísticamente significativo, F(5. 95) =
24.68, p < .001, y explicó el 55.5% de la varianza en la calidad de vida familiar (R² ajustado =
.545). Tal como se detalla en la Tabla 4, la participación familiar (β = 1.006, p < .001) y la
comunicación con el centro educativo (β = 1.15, p < .001) se asociaron de forma positiva y
significativa con la calidad de vida familiar. Por el contrario, la interferencia en la vida
cotidiana no resultó un predictor significativo (β = –.03, p = .77). Tampoco se encontraron
diferencias significativas según la modalidad educativa. Estos resultados refuerzan la idea de
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que la implicación activa de las familias, más allá del tipo de escolarización, es un factor clave
para el bienestar familiar.
Tabla 5
Coeficiente de regresión lineal múltiple para CdVF
Variable
B
EE
t
p
IC 95% (infe-
rior-superior)
Intercepto
4.92
.94
5.2
.00
[3.04, 6.80]
Modalidad: Aula TEA
-.47
.56
-.84
.40
[-1.59, .64]
Modalidad: Educación especial
-.01
.58
-.03
.97
[-1.17, 1.13]
Participación
1.00
.16
6.13
.00
[.68, 1.33]
Comunicación
1.15
.17
6.71
.00
[.81, 1.50]
Interferencia en la vida cotidiana
-.03
.11
-.29
.77
[-.25, .18]
Nota: Modalidad de referencia: Aula ordinaria con apoyos
4. Discusión
Los resultados de este estudio aprueban parcialmente la hipótesis planteada, destacando
el papel central que desempeña la participación activa de las familias y la calidad de la
comunicación con los centros educativos en la percepción de calidad de vida familiar. En el
contexto del TEA, estas dinámicas adquieren una importancia crítica debido a las demandas
específicas asociadas con el desarrollo y el aprendizaje de estos estudiantes. La implicación
familiar no solo fortalece el intercambio de información entre los profesionales educativos y
los cuidadores, sino que también fomenta un ambiente colaborativo que beneficia tanto al niño
como a su entorno familiar. En línea con investigaciones previas, se evidencia que la
participación activa de las familias en el ámbito educativo está asociada con percepciones más
positivas de la calidad de vida familiar, lo que refuerza la interdependencia entre los contextos
educativo y doméstico (Dunst, 2004; Zablotsky, 2013).
La participación activa de los padres en los centros educativos parece asociarse con una
mayor capacidad para gestionar los retos de la vida cotidiana. Aunque los datos del presente
estudio no presentan diferencias estadísticamente significativas en este ámbito, la tendencia
observada concuerda con investigaciones que sugieren que los padres más involucrados en el
proceso educativo tienden a organizar mejor su tiempo y recursos, lo que puede reducir el
estrés y las interrupciones en la dinámica familiar (De Rivera Romero et al., 2022). Estas
interacciones son especialmente relevantes en el contexto de familias con niños con TEA,
quienes a menudo enfrentan desafíos adicionales derivados de las necesidades específicas de
sus hijos, como la coordinación de terapias, el manejo del comportamiento y el acceso a
recursos especializados. Estos resultados fueron confirmados y ampliados mediante el análisis
de regresión lineal múltiple, que permitió identificar que la participación familiar y la
comunicación con el centro son los dos predictores más robustos de la calidad de vida familiar.
La interferencia en la vida cotidiana, por el contrario, no fue un predictor significativo, lo que
podría deberse a la heterogeneidad de las experiencias familiares y a factores contextuales no
controlados (Hastings & Brown, 2002). Sin embargo, la ausencia de significación estadística
podría atribuirse a la variabilidad inherente en las experiencias de las familias y en los entornos
educativos. Por ejemplo, las diferencias en los modelos pedagógicos, la disponibilidad de
recursos, o el grado de apoyo proporcionado por los centros educativos pueden influir en la
percepción de las familias sobre su calidad de vida. Esto resalta la necesidad de diseñar
estrategias de intervención educativa que no solo incluyan al estudiante, sino que también
tomen en cuenta las necesidades de la familia en su conjunto.
Uno de los hallazgos más relevantes del estudio es que la modalidad educativa (educación
especial, aula TEA o aula ordinaria con apoyo) no se relacionó significativamente con los
niveles de calidad de vida familiar. Esta ausencia de diferencias puede interpretarse a la luz
del marco normativo vigente (LOMLOE, 2020), que promueve un sistema flexible y orientado
a la personalización de apoyos. En este contexto, el bienestar familiar no parece depender tanto
del modelo organizativo como de la calidad de los procesos relacionales, la formación del
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personal y la capacidad de colaboración de cada centro (Escobar-Villacrés et al., 2024;
Ramírez-Ochoa & Orellana-Yáñez, 2018). Este marco normativo no solo promueve la equidad
en el acceso a la educación, sino que enfatiza la importancia de la colaboración interdisciplinar
entre el personal docente, los especialistas en intervención psicopedagógica y las familias,
como un eje fundamental para garantizar la participación efectiva del alumnado con TEA en
su proceso educativo. El hecho de que los resultados no varíen significativamente según la
modalidad educativa sugiere que, independientemente del modelo de escolarización adoptado,
el éxito académico y el bienestar del estudiante dependen en gran medida de la calidad de las
interacciones entre la familia y la escuela, así como de la capacidad del sistema educativo para
proporcionar ajustes razonables y apoyos personalizados que faciliten la inclusión efectiva (De
Rivera Romero et al., 2022).
Esto se alinea con investigaciones que han identificado que las familias que participan
activamente en las decisiones educativas de sus hijos y que mantienen una comunicación
frecuente con el personal docente tienden a reportar mejores resultados en términos de calidad
de vida y desarrollo académico del niño. Así, se evidencia que la implicación familiar y la
comunicación efectiva son claves para el progreso de los estudiantes con TEA, resaltando la
importancia de un entorno educativo que valore y potencie estas dinámicas colaborativas
(Hastings & Brown, 2002; Turnbull et al., 2000).
Un aspecto crucial para considerar es la relación entre la autoeficacia parental y el nivel
de participación en el contexto educativo. La autoeficacia parental, definida como la
percepción de los padres sobre su capacidad para influir positivamente en el desarrollo y
aprendizaje de sus hijos, desempeña un papel mediador importante en la implicación educativa
(Ramírez-Ochoa & Orellana-Yáñez, 2018; Zambrano-Mendoza & Lescay-Blanco, 2022;
Zimmerman et al., 2005). Estudios previos han demostrado que los padres con altos niveles de
autoeficacia están más motivados a involucrarse en actividades escolares y a colaborar
activamente con los docentes, lo que a su vez contribuye a mejores resultados académicos y a
un ambiente familiar más armonioso (Ramírez-Ochoa & Orellana-Yáñez, 2018; Zambrano-
Mendoza & Lescay-Blanco, 2022; Zimmerman et al., 2005). En familias con niños con TEA,
esta autoeficacia puede verse afectada por el estrés derivado de las demandas diarias y la
percepción de falta de recursos. Por tanto, el apoyo a los cuidadores, tanto en términos
emocionales como prácticos, es esencial para reforzar su confianza y facilitar su participación
activa (Fachado et al., 2013; Rodas Jara et al., 2023; Shalock & Verdugo, 2007). Esto no solo
tiene un impacto positivo en la calidad de vida del niño, sino que también fomenta una mayor
cohesión y bienestar familiar.
La investigación también destaca la necesidad de garantizar que las estrategias y recursos
implementados en el ámbito educativo sean funcionales y transferibles al entorno familiar. Las
intervenciones centradas en el contexto real, que incluyen prácticas basadas en situaciones
cotidianas tanto en la escuela como en el hogar, han demostrado ser más efectivas que aquellas
diseñadas exclusivamente para entornos terapéuticos o clínicos. Esto refuerza la importancia
de incluir a las familias en el proceso educativo y en la planificación de intervenciones
específicas que respondan a las necesidades individuales del niño (McWilliam, 2010, 2015;
Valero et al., 2020).
En cuanto al objetivo principal del estudio —examinar la influencia de las distintas
modalidades educativas (educación especial, aulas TEA y educación ordinaria con apoyo) en
la calidad de vida familiar— los resultados no mostraron diferencias estadísticamente
significativas entre grupos. Por tanto, la primera pregunta de investigación (“¿Existen
diferencias significativas en la calidad de vida familiar en los distintos tipos de modalidad?”)
se responde de forma negativa en términos estadísticos, si bien los datos sugieren que otras
variables contextuales pueden modular esta relación. En cambio, los resultados sí respaldan la
segunda pregunta (“¿Qué factores predicen con mayor fuerza la mejoría en la calidad de vida
de las familias de niños con TEA?”). Se encontró una correlación significativa entre la
participación familiar en el centro educativo y la calidad de vida familiar, lo que confirma
parcialmente la hipótesis planteada: la implicación activa de las familias y una comunicación
fluida con los centros educativos se asocian con una mayor percepción de bienestar familiar,
independientemente de la modalidad de escolarización.
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Estos hallazgos refuerzan la necesidad de promover políticas y prácticas centradas en la
familia, que reconozcan su papel como agente activo en el proceso educativo y como variable
clave en el bienestar del niño con TEA. En síntesis, este estudio aporta evidencia empírica
sobre la importancia de fortalecer la implicación familiar en contextos educativos inclusivos,
más allá de la modalidad de escolarización. La comunicación fluida, la participación activa y
la percepción de competencia por parte de las familias son variables clave que inciden de
manera directa en su calidad de vida, y que deben ser priorizadas por los equipos educativos y
los responsables políticos.
Limitaciones
En primer lugar, la heterogeneidad de las muestras en términos de edad, severidad de los
síntomas del TEA y acceso a recursos socioeconómicos podría haber influido en los resultados.
Aunque se emplearon análisis estadísticos para abordar estas diferencias, es posible que ciertas
variables contextuales puedan afectar la generalización de los hallazgos a otras poblaciones.
Además, el diseño transversal del estudio impide establecer relaciones causales entre las
variables analizadas. Aunque las correlaciones observadas son significativas, se necesita un
enfoque longitudinal para explorar cómo las prácticas centradas en la familia y otros factores
impactan la calidad de vida familiar a lo largo del tiempo. Con base en estas limitaciones, se
proponen varias direcciones para investigaciones futuras. En primer lugar, realizar estudios
longitudinales que evalúen cómo las prácticas centradas en la familia influyen en la calidad de
vida familiar y en el desarrollo del niño con TEA a lo largo de diferentes etapas del ciclo vital.
Este enfoque permitiría comprender las trayectorias de cambio y los factores que contribuyen
al mantenimiento de los beneficios observados. Asimismo, investigaciones futuras deberían
incorporar métodos de evaluación multimodal, combinando datos de observación directa,
autoinforme y medidas neuropsicológicas, para obtener una comprensión más amplia y
objetiva de las dinámicas familiares y los efectos de las modalidades educativas.
5. Conclusión
En síntesis, los hallazgos de este estudio enfatizan la necesidad de un enfoque educativo
que promueva la comunicación fluida y la participación activa de las familias como un
elemento central en el diseño de intervenciones educativas para niños con TEA. La legislación
educativa actual proporciona un marco sólido para fortalecer estas colaboraciones, destacando
que la implicación familiar es un componente esencial para garantizar no solo el éxito
académico del niño, sino también el bienestar general de la familia. Por tanto, futuras
investigaciones e intervenciones deberían centrarse en desarrollar estrategias para fortalecer la
autoeficacia parental, fomentar el intercambio continuo entre escuelas y familias, y promover
la implementación de programas educativos que integren contextos reales, maximizando así el
impacto positivo en la calidad de vida familiar.
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