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https://doi.org/10.5281/zenodo.18757994
Revisión Sistemática
Desigualdades de la Educación Inclusiva en Latinoamérica: Una revisión Sis-
temática
Inequalities of Inclusive Education in Latin America: A Systematic Review
Viviana Patricia Méndez-Munévar1; Luis Fernando Martínez-Sarmiento1*
1 Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, Colombia
*Autor de Correspondencia: ing.luife@gmail.com
CITACIÓN
Méndez-Munévar, V. & Martínez-
Sarmiento, L. (2026). Desigualda-
des de la Educación Inclusiva en
Latinoamérica: Una revisión Siste-
mática. Revista de Inclusión Educa-
tiva y Diversidad (RIED), 4(1), 1-
16.
https://doi.org/10.5281/zenodo.187
57994
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 22 de Mayo, 2025
Aceptado: 18 de Agosto, 2025
Publicado: 24 de Febrero, 2026
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
Resumen. En los últimos años, los países latinoamericanos han mostrado un creciente interés
por desarrollar políticas y marcos normativos orientados a la integración de la educación in-
clusiva en sus sistemas educativos. Este enfoque plantea desafíos sustantivos que exigen trans-
formaciones profundas en las concepciones y prácticas de docentes, directivos y estudiantes,
así como la implementación de nuevas estrategias didácticas capaces de equilibrar los conte-
nidos impartidos con los ritmos y estilos de aprendizaje, con el propósito de garantizar una
educación de calidad en una sociedad globalizada marcada por procesos de exclusión, migra-
ción, avance tecnológico y el impacto de la pospandemia. El presente estudio tiene como ob-
jetivo analizar las investigaciones recientes sobre desigualdades y barreras en la educación
inclusiva en América Latina, con el fin de identificar principales tendencias, vacíos y desafíos
emergentes. Para ello, se llevó a cabo una revisión sistemática de más de 50 estudios, aplicando
el protocolo PRISMA y validando los resultados mediante la lista de verificación CASP. Se
consultaron bases de datos internacionales como Scopus, SciELO y Dialnet. La revisión do-
cumental permitió establecer diversas categorías de análisis, entre ellas: la educación inclusiva
como enfoque pedagógico, el diseño curricular basado en el DUA, el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación como mediadoras del aprendizaje, y la educación inclusiva
en el contexto de fenómenos sociales caracterizados por la desigualdad. Finalmente, se evi-
dencia que la pandemia acentuó las brechas en el acceso a recursos tecnológicos y plataformas
educativas, profundizando las inequidades preexistentes.
Palabras clave: Desigualdad, educación, inclusión, discapacidad, educación inclusiva
Abstract. In recent years, Latin American countries have shown a growing interest in devel-
oping policies and regulatory frameworks aimed at integrating inclusive education into their
educational systems. This approach poses significant challenges that demand profound trans-
formations in the conceptions and practices of teachers, administrators, and students, as well
as the implementation of innovative didactic strategies capable of balancing instructional con-
tent with students’ learning rhythms and styles. The overarching goal is to ensure high-quality
education in a globalized society marked by exclusion, migration, technological advancement,
and the aftermath of the pandemic. This study aims to analyze recent research addressing ine-
qualities and barriers in inclusive education across Latin America, seeking to identify key
trends, gaps, and emerging challenges. A systematic review of more than 50 studies was con-
ducted following the PRISMA protocol, with results validated through the CASP checklist.
The databases Scopus, SciELO, and Dialnet were consulted. The documentary analysis ena-
bled the identification of several categories of analysis, including inclusive education as a ped-
agogical approach, curricular design based on Universal Design for Learning (UDL), the use
of information and communication technologies as mediating tools for learning, and inclusive
education in the context of social phenomena characterized by inequality. Finally, the findings
reveal that the pandemic exacerbated disparities in access to technological resources and edu-
cational platforms, further deepening pre-existing inequities.
Keywords: Inequality, education, inclusion, disability, inclusive education
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1.
Introducción
La educación inclusiva en América Latina se ha configurado como un horizonte ético,
político y pedagógico que cuestiona las estructuras históricas de desigualdad social. En
contextos marcados por la exclusión, pensar en una escuela inclusiva implica reconocer, como
plantea Skliar (2015), la diferencia como condición constitutiva de lo humano. Las
desigualdades sociales, culturales y tecnológicas limitan el acceso y la participación de amplios
sectores, especialmente de quienes se encuentran en los márgenes del sistema educativo. La
exclusión, en este sentido, representa una fractura en las prácticas relacionales y la negación
de la dignidad humana en los procesos comunitarios (Méndez-Fierros y Astudillo, 2023).
Desde una perspectiva crítica, Giroux (2001) advierte que la educación debe asumirse
como una práctica de justicia social orientada a transformar las condiciones estructurales que
generan exclusión y promover una ciudadanía democrática. En consecuencia, la educación
inclusiva emerge como herramienta transformadora para superar brechas históricas y
cuestionar los dispositivos curriculares y pedagógicos que perpetúan la desigualdad (Ainscow,
2020), un desafío que se ha visto profundizado en el contexto pospandémico por la acelerada
digitalización y el agravamiento de las brechas socioeconómicas
El currículo se convierte así en un espacio de disputa y posibilidad. Gimeno Sacristán
(2011) y Echeita (2022) sostienen que su diseño debe responder a la diversidad no mediante
adaptaciones aisladas, sino a través de estructuras que reconozcan la pluralidad de experiencias
y formas de aprendizaje. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), propuesto por el
CAST (2018), ofrece un marco potente para repensar la enseñanza desde la equidad y la
accesibilidad, integrando el uso de TIC. Ainscow (2020) enfatiza que la inclusión es un
proceso continuo de reflexión y acción orientado a eliminar barreras a la participación. Así,
frente a las crecientes desigualdades sociales y digitales, la educación inclusiva, apoyada en el
DUA y un enfoque crítico del currículo, se consolida como una vía para repensar la justicia
educativa.
Sobre la base de este marco teórico, el estudio tiene como objetivo analizar las
investigaciones recientes sobre desigualdades en educación inclusiva en América Latina,
mediante una revisión sistemática de la literatura. El texto se estructura en cinco apartados:
tras esta introducción, se presenta el método empleado; a continuación, los resultados de la
revisión; luego, la discusión de los hallazgos; y, finalmente, las conclusiones.
2.
Método
La revisión sistemática se desarrolló con el propósito de identificar las tendencias y
tensiones presentes en torno a las desigualdades asociadas a la educación inclusiva en el
contexto latinoamericano. Esta revisión tuvo un enfoque cualitativo y se llevó a cabo siguiendo
la estructura establecida por el protocolo PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010), validándose
mediante la lista de verificación CASP (Critical Appraisal Skills Programme, 2018). Dicha
combinación metodológica garantiza la rigurosidad del proceso y facilita la delimitación y
análisis de las categorías emergentes.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son las principales categorías de desigualdades en la educación inclusiva en
Latinoamérica?
¿En qué forma las categorías detectadas impactan para que se presenten desigualdades en
la educación inclusiva en Latinoamérica?
Estrategia de búsqueda
Para el desarrollo del estudio, se consideraron las bases de datos Scopus, SciELO y
Dialnet. El proceso de búsqueda se inició mediante la exploración de los términos
“Desigualdades” —en referencia al acceso y la permanencia— y “Educación inclusiva”, lo
que arrojó un número amplio de documentos que excedían el foco temático de la revisión
propuesta.
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Con el fin de acotar los resultados y garantizar la pertinencia de los estudios seleccionados,
se definió una cadena de búsqueda unificada para la base de datos Scopus: (TITLE-ABS-KEY
[inequalities AND inclusive AND education]), considerando un intervalo temporal
comprendido entre los años 2000 y 2024. En el caso de las bases de datos SciELO y Dialnet,
la búsqueda se realizó en español utilizando la siguiente cadena: (TITLE-ABS-KEY
[desigualdades AND educación AND inclusiva]).
Criterios de selección
Con el fin de llevar a cabo la revisión, se realizó un proceso de depuración que incluyó
únicamente documentos provenientes de investigaciones formales concluidas y publicadas.
Asimismo, se seleccionaron aquellos estudios desarrollados en contextos latinoamericanos,
independientemente del país de origen de la revista o medio de publicación. En consecuencia,
se consideraron artículos científicos, tesis doctorales y capítulos de libros, siempre que se
enmarcaran en el periodo comprendido entre los años 2020 y 2024.
A partir de la búsqueda inicial, se efectuaron dos fases generales de revisión documental.
En la primera, correspondiente a la etapa de detección, se verificó la disponibilidad de los
textos, se compararon los resultados obtenidos en las tres bases de datos y se eliminaron los
registros duplicados. Adicionalmente, se excluyeron los documentos que no estaban escritos
en español y se llevó a cabo una primera evaluación de la relevancia temática mediante el
análisis de los títulos y resúmenes.
En la segunda fase, correspondiente a la etapa de elegibilidad, se realizó la lectura
completa de los textos seleccionados, reteniendo únicamente aquellos que resultaban
pertinentes para los objetivos del estudio. En la Tabla 1 se presenta un resumen cuantitativo
del proceso de revisión y selección de documentos.
Tabla 1.
Resumen de las indagaciones y revisiones
Base de Datos Búsqueda Depuración Primera Segunda
Fuente: Elaboración propia. La tabla muestra los resultados de las búsquedas y la cantidad de
manuscritos resultantes de la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión.
Extracción de datos
Al concluir los procesos de inclusión y exclusión, la primera revisión identificó un total de 62
documentos, de los cuales 31 correspondieron a la base de datos Scopus, ocho a SciELO y 23 a
Dialnet. Durante la segunda revisión, centrada en la relevancia temática de los manuscritos
mediante lectura y análisis completo, se seleccionaron 30 documentos de Scopus, ocho de SciELO
y 12 de Dialnet, resultando en un total de 50 documentos. En la Figura 1 se ilustra la aplicación del
protocolo PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010) durante el proceso de búsqueda, depuración y
selección de los manuscritos.
Inicial
Revisión
Scopus
1156
50
30
SciELO
13
8
8
Dialnet
349
28
12
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Figura 1.
Declaración PRISMA, aplicado al estudio
Fuente: Elaboración propia. En la figura se observa la aplicación de las revisiones y limitaciones según los criterios mencionados,
a través de la metodología PRISMA
3.
Resultados
Tabla 2.
Relación de los manuscritos incluidos en la revisión documental
Referencia Muestra Método Resultados/Conclusiones
Alarcón y Montá-
nchez (2021).
Las investigaciones incluidas en la revisión estu-
vieron seleccionadas bajo un periodo entre 2002 –
2020. (No se reporta cantidad).
Cualitativo
Se resaltó la importancia del método TEACCH en la educación in-
clusiva, al organizar entornos educativos que mejoran la autonomía
de estudiantes con TEA, considerando sus habilidades y necesidades
individuales.
Arámbulo (2024). 50 artículos en revistas indexadas entre los años
2019 a 2023.
Cualitativo Se encontraron las categorías más relevantes en educación inclusiva:
atención a la diversidad, cultura inclusiva, necesidades especiales y
políticas inclusivas.
Aranda y Jiménez
Sánchez (2021).
Araya Cortés et al.
(2021).
10 docentes vinculados a los procesos de inclu-
sión.
Se aplicó la Guía de Evaluación de Prácticas In-
clusivas en el Aula (GEPIA) a 9 profesores y para
complementar la información se aplicó una entre-
vista semiestructurada a cinco docentes de aula y
cinco educadores diferenciales.
Cualitativo La inclusión exige que las instituciones mejoren la infraestructura,
los recursos y la formación de los docentes.
Mixto Las educadoras y docentes afirman que se aplican prácticas inclusi-
vas en el aula, ya que las condiciones físicas, la planificación, el
tiempo, la metodología y la evaluación son superiores a lo esperado.
Bernal et al. (2024). Docentes de educación especial, terapeutas, estu-
diantes con discapacidades múltiples y sus fami-
lias. (No se reporta la cantidad).
Mixto El estudio destaca que un enfoque inclusivo y centrado en estudian-
tes con discapacidades múltiples, junto con metodologías inclusivas
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Bracho-Fuenmayor
et al. (2023).
Cancela Allío
(2022).
Estudios que representen la posición de investiga-
dores de España, México, Ecuador, Colombia,
Chile y Venezuela. (No se reporta cantidad).
Encuesta realizada a una muestra aleatoria de do-
centes durante el periodo junio-julio 2020. (No se
reporta cantidad).
y apoyo adecuado, garantiza su desarrollo y participación en la so-
ciedad.
Cualitativo Se identificaron barreras como la falta de formación del profesorado
en estrategias inclusivas, cambios en los procesos burocráticos, me-
joras en los espacios, fortalecimiento de políticas universitarias y
adaptaciones en los planes de estudio y programas.
Cualitativo
Explica los obstáculos y las diferencias en el acceso a la tecnología
digital durante la crisis sanitaria del COVID-19.
Cárcamo-Hernández
y Rovira (2022).
40 estudiantes entre 13 y 18 años. Cualitativo Analiza cómo los relatos de vida revelan formas de exclusión que
surgen dentro del sistema escolar.
Carrillo y Meza
(2020).
Castillo-Acobo et al.
(2022).
Cinco docentes de Básica Primaria, 20 padres de
familia y el personero de estudiantes de la comu-
nidad del Colegio Distrital Murillo de Barranqui-
lla.
59 docentes de 6 Instituciones educativas públicas
en Arequipa.
Cualitativo
Las instituciones educativas deben integrar a personas con discapa-
cidades, pero enfrentan problemas de conocimiento, resistencia al
cambio y falta de sensibilidad hacia niños con necesidades educati-
vas especiales.
Cualitativo Se concluye que hay cinco barreras para la inclusión: integración de
la comunidad educativa, educación de los estudiantes, falta de pre-
paración para la inclusión, resistencia a la diversidad y transición
educativa.
Cobeñas (2020). 8 mujeres en condición de discapacidad, orienta-
dores docentes y directivos a cargo de sus proce-
sos.
Cualitativo Se evidencian formas de exclusión hacia la población con discapa-
cidad en el sistema escolar.
Correa (2023). 33 personas con discapacidad. Cualitativo El principio de progresividad muestra avances en la educación, pero
el principal obstáculo es la falta de recursos para mantener la educa-
ción inclusiva.
Cruz-Picón y Her-
nández -Correa
(2022).
Cuero Angulo et al.
(2022).
Díaz-Piñeres et al.
(2020).
23 libros, 22 artículos indexados, 5 tesis doctora-
les, 1 de maestría y 6 de otras fuentes.
14 docentes y 412 estudiantes. La muestra no pro-
babilística de tipo intencional se conformó de 66
estudiantes de Educación General Básica Supe-
rior.
11 personas, de las cuales uno era directivo y diez
eran docentes.
Cualitativo Se destaca la responsabilidad de identificar barreras para apoyar a
estudiantes con necesidades especiales y la importancia de motivar
a los docentes.
Mixto La mayoría de los estudiantes encuestados han enfrentado conflictos
que les han causado malestar. Los docentes tienden a manejar estas
situaciones con sanciones públicas en el aula o en otros contextos de
la escuela.
Cualitativo
Se identificaron desafíos y oportunidades en la educación inclusiva,
resaltando la necesidad de acompañamiento sistemático, contextua-
lizado y liderado por la comunidad.
Díaz-Posada (2021). 23 normas legislativas de Colombia. Cualitativo Se concluye que entender las políticas de educación inclusiva y su
evolución histórica ayuda a conocer la transición de la educación
especial a la educación inclusiva.
Espinoza et al.
(2021).
88 profesores, 67 mujeres y 21 hombres, que tra-
bajaban en dos centros educativos de la Región de
Coquimbo, en Chile.
Cuantita-
tivo
El instrumento incluye: relaciones docentes-alumnos, prácticas de
educación especial, reflexión, formación docente, y colaboración
con familias.
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Flores et al. (2024). Normas ecuatorianas referentes a discapacidad. Cualitativo La aplicación efectiva de políticas públicas puede mejorar la educa-
ción inclusiva en Ecuador, requiriendo compromiso estatal y parti-
cipación social activa.
García (2020). Normas legislativas de Colombia. Cualitativo El marco jurídico actual de la educación inclusiva no transforma sig-
nificativamente la educación ni a sus integrantes. Es necesario bus-
car un enfoque alternativo basado en una perspectiva ética sobre la
alteridad que replantee cómo convivir en la escuela.
García et al. (2024). 20 docentes. Cualitativo
Los hallazgos destacan la necesidad de una formación integral que
incluya habilidades prácticas y promueva una cultura escolar inclu-
siva. Es crucial que los maestros adapten sus métodos y creen entor-
nos respetuosos para la diversidad en las aulas.
Garzón (2020). 7 docentes del programa de diseño gráfico, se les
practicó una encuesta de 10 preguntas.
Cualitativo
La formación por ciclos propedéuticos es parte de la educación in-
clusiva, naciendo tanto de una necesidad social como de la demanda
empresarial por una formación interdisciplinaria. Es crucial esta-
blecer pautas de relacionamiento, tolerancia y aceptación.
Guaña-Moya y Alta-
mirano (2024).
Guillén y Flores-
López (2024).
Revisión crítica y síntesis de la literatura acadé-
mica existente. (No se reporta la cantidad).
10 docentes de la Universidad de las Regiones Au-
tónomas de la Costa Caribe Nicaragüense –Re-
cinto Universitario Bluefields.
Cualitativo El uso de software en la educación inclusiva inicial está en aumento,
pero no todos son igualmente efectivos y muchos educadores no se
sienten preparados para utilizarlos bien.
Cualitativo
La institución y los docentes son responsables de una educación in-
clusiva que valore la diversidad cultural y fomente una ciudadanía
responsable y sostenible.
Hernández y
Samada (2021).
25 docentes. Mixto La encuesta buscó conocer la opinión de los docentes sobre la edu-
cación inclusiva según el marco legal educativo en Ecuador. El 60%
de los docentes rara vez está familiarizado con estas normativas.
Inostroza-Barahona
(2021).
Coordinadores de programas de integración esco-
lar. (No se reporta cantidad).
Cualitativo Se observa una gran disposición hacia la educación inclusiva; no
obstante, hay diferencias y dificultades en su implementación y
práctica.
Lara-Cruz et al.
(2020).
551 docentes. Cuantita-
tivo
La aceptación docente de la educación inclusiva puede mejorar con
una capacitación más amplia y efectiva sobre los diferentes tipos de
necesidades.
Larrazábal
et
al.
(2021).
2 escuelas públicas. Cualitativo Se analizan las condiciones necesarias para la inclusión de estudian-
tes sordos, resaltando las prácticas docentes y culturales de la comu-
nidad escolar como claves para la inclusión.
Larrota y Uribe
(2023).
113 docentes de Santander. Cuantita-
tivo
Existe una alta disposición hacia la educación inclusiva, pero hay
limitaciones en el diseño curricular y en los apoyos pedagógicos
como tiflólogos, intérpretes y herramientas tecnológicas y didácti-
cas.
López-López et al.
(2022).
11 estudiantes universitarios. Mixto La transformación de los espacios académicos hacia entornos vir-
tuales incrementó los riesgos de exclusión en los ámbitos cultural,
político, afectivo y económico.
Machado y Fonseca
(2021).
116 docentes. Cuantita-
tivo
La investigación sobre Educación Física en clases remotas en Brasil
revela que, a pesar de los esfuerzos neoliberales por incluir a todos,
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el cambio hacia un enfoque fascista ha debilitado estas políticas y
fomentado prácticas excluyentes.
Marulanda et al. Cuestionario on-line que constaba de 47 pregun-
Cuantita-
Tener un posgrado en educación y trabajar en entornos que promue-
(2022). tas, el cual fue diligenciado por 61 Docentes per-
tivo
van la diversidad son variables clave que influyen en las creencias
tenecientes a diversos niveles del sistema educa-
de los profesores encuestados.
tivo colombiano.
Maturana y Mahe- Documentos sobre la Educación Inclusiva, apli-
Cualitativo
Los resultados y la discusión sugieren fortalecer esta formación para
cha (2020). cada en la modalidad de formación a distancia y
hacer efectiva la política internacional de educación para todos.
virtual. (No se reporta cantidad).
Medina-Romero 6 grupos (Instituciones Educativas) compuestos
Cualitativo
El estudio identificó obstáculos para la educación inclusiva: integra-
(2024). por 59 profesores (entre 9 y 10 profesores para
ción de la comunidad, nivel educativo de los estudiantes, prepara-
cada grupo).
ción inadecuada y resistencia a la diversidad.
Méndez-Fierros y 10 migrantes de origen haitiano.
Cualitativo
Descripción del fenómeno migratorio en América Latina.
Astudillo (2023).
Mesías et al. (2022). 1.742 cuestionarios válidos.
Cuantita-
La investigación señala áreas críticas para mejorar la educación in-
tivo
clusiva: la disponibilidad de instalaciones y materiales, la participa-
ción de los alumnos en actividades educativas y extracurriculares, y
el desarrollo profesional del personal docente y de apoyo.
Moreira et al. 3 estudiantes universitarios con discapacidad vi-
Cualitativo
Se resaltó la relevancia de la formación pedagógica inclusiva para
(2023). sual severa y baja visión.
el profesorado y la incorporación de recursos inclusivos.
Muñoz-Ortiz et al. Investigación documental orientado a estudios del
Cualitativo
Recomienda adoptar el diseño universal del aprendizaje como enfo-
(2023). DUA.
que educativo para promover la inclusión en las escuelas de Ecua-
dor.
Ocampo (2021). Publicaciones de alta relevancia sobre educación
Cualitativo
La educación inclusiva es un ámbito ontológico y epistemológico
inclusiva. (No se reporta cantidad).
basado en la poscrítica, que necesita procesos decoloniales conside-
rando la realidad actual.
Otondo y Núñez 130 profesores que se desempeñan en educación
Cuantita-
Los resultados muestran que el instrumento es válido y fiable para
(2023). básica.
tivo
evaluar la identidad profesional inclusiva de docentes de 1° a 8° bá-
sico en el Gran Concepción.
Palominos (2022). 699 estudiantes de educación diferencial y 20 do-
Cualitativo
Muchos maestros en formación muestran deficiencias en el uso de
centes universitarios.
TIC, lo que exige un rediseño curricular.
Perera et al. (2022). Entrevistas semiestructuradas, grupales e indivi-
Cualitativo
La actitud del profesorado ante las necesidades educativas de estu-
duales a 20 docentes.
diantes con discapacidad muestra la necesidad de formación en este
ámbito y un firme compromiso institucional de la universidad para
apoyar y capacitar a los docentes.
Pérez-Hernández 90 profesores.
Cuantita-
En promedio, los participantes muestran una actitud positiva hacia
(2022).
tivo
los principios y la aplicación de la educación inclusiva, pero tienen
una actitud menos favorable respecto a las condiciones actuales para
promoverla.
Reinoso et al. 20 docentes.
Cuantita-
Los docentes son fundamentales para establecer un entorno educa-
(2024).
tivo
tivo que garantice igualdad de oportunidades y respete la diversidad.
Reyes et al. (2020). 50 artículos.
Cualitativo
Hay colaboración con actores educativos, pero se necesita mejorar
la coordinación. Los docentes y orientadores necesitan más
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Reyes y Prado
(2020).
Serna, A. y Serna, E.
(2023).
113 documentos publicados en la última década
sobre educación inclusiva y TIC.
40 docentes y 5 directivos de centros con rangos
de edad entre los 25 y los 65 años, 36 Mujeres y 9
Hombres, con experiencia docente entre 6 y 27
años.
motivación para usar herramientas pedagógicas, ayudar con fami-
lias, recibir formación continua y establecer políticas inclusivas.
Cualitativo
Las TIC se transforman en herramientas de apoyo que impulsan la
educación inclusiva.
Cualitativo
Los docentes basan su conocimiento de inclusión en su experiencia
personal. Es vital tener sistemas educativos que respondan a las ne-
cesidades de los estudiantes.
Soledispa et al. 15 artículos. Cualitativo Los hallazgos indican que la IA puede personalizar el aprendizaje y
(2023).
apoyar a todos los estudiantes equitativamente, pero enfrenta desa-
fíos éticos como la deshumanización y la privacidad de los datos. Es
esencial abordar estos temas para implementar la IA éticamente en
la educación.
Tello-Zuluaga et al.
5 docentes y 1 Psico orientador de la Institución
Cualitativo
Los docentes reconocen y valoran las prácticas inclusivas en la ins-
(2023).
Educativa Inclusiva Joaquín Vallejo Arbeláez
titución, impulsadas por su formación, experiencia en contextos in-
(IEJVA).
clusivos y el apoyo institucional.
Vega (2021).
Documentos de Ecuador y España. (No se reporta
Cualitativo
La educación inclusiva de calidad puede mejorarse mediante capa-
cantidad).
citaciones que ofrezcan herramientas pedagógicas y tecnológicas
adecuadas para los maestros.
Vidal y Cardona
22 estudiantes y egresados de la Licenciatura en
Cualitativo
El análisis de las narrativas concluye que ignorar las singularidades
(2023).
Literatura y Lengua Castellana, así como de la
ha llevado a formas de exclusión naturalizadas en la labor docente.
Maestría en Educación.
Nota: La tabla permite visualizar, los 50 manuscritos revisados, junto con una descripción de los resultados obtenidos, el método
aplicado, la muestra y la referencia de los autores con su año de publicación.
Evaluación de la calidad de las investigaciones de los manuscritos
Con el fin de verificar la calidad de los documentos que fueron analizados en el proceso
de la presente revisión sistemática, se adaptaron las preguntas de la lista de verificación CASP
(Critical Appraisal Skills Programme, 2020), para hacer una valoración de la integridad y
coherencias de los manuscritos incluidos.
El propósito de aplicar esta metodología se centra, en establecer si los documentos
analizados cumplen o no con una serie de criterios que son comunes en los manuscritos de
mayor calidad, coherencia y validez. De esta forma, se estableció que, en cada uno de dichos
aspectos, los escritos revisados superaron el 90% de esta verificación. En la tabla 3, se puede
apreciar los resultados de esta metodología (Ver Tabla 3. Evaluación de la calidad de los
documentos – CASP).
Tabla 3.
Evaluación de la calidad de los documentos – CASP
Lista de Verificación – CASP
Sí
No
No sé
¿La revisión se centró en una pregunta específica?
48
0
2
¿Los autores buscaron los artículos apropiados?
47
0
3
¿Se incluyeron todos los estudios clave y relevantes?
50
0
0
¿Los autores evaluaron adecuadamente la calidad de los estudios incluidos?
48
2
0
Si se combinaron los resultados de la revisión, ¿fue apropiado hacerlo?
46
4
0
¿Se presentaron los resultados principales de la revisión?
50
0
0
¿Qué tan exactos son los resultados?
45
0
5
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¿Son aplicables los resultados a la población local?
46
0
4
¿Se tuvieron en cuenta todos los resultados relevantes?
46
0
4
¿Los beneficios justifican los perjuicios y costos?
50
0
0
Nota: La tabla muestra las preguntas adaptadas de la lista de verificación de calidad.
4.
Discusión
A partir de la revisión sistemática de los documentos examinados, se logró sintetizar los
resultados y hallazgos de los autores en cuatro categorías, que se desglosan a continuación.
La educación inclusiva como enfoque
El escenario actual exige una resignificación de conceptos como discapacidad, inclusión
y currículo, promoviendo la construcción subjetiva del individuo (Vidal y Cardona, 2023). En
este contexto, la discapacidad ya no puede considerarse únicamente como una condición
inherente al ser humano.
El paradigma ha evolucionado y, desde una perspectiva social, la discapacidad se
reconceptualiza como el resultado de la interacción entre la persona y su entorno, generando
barreras de tipo actitudinal, ambiental o contextual. De hecho, puede entenderse como una
limitación impuesta por el contexto para acoger a los individuos y garantizar su pleno
desarrollo. Se trata de un desafío social que implica incluir a todos los ciudadanos en
condiciones de calidad y bienestar.
Los factores culturales, contextuales y sociales configuran las condiciones de existencia
del ser humano, estructurando su subjetividad (Larrazábal et al., 2021). En consecuencia, la
diferencia constituye un aspecto identitario a nivel individual, determinado por las
circunstancias que rodean al sujeto y que repercuten en sus oportunidades, limitaciones y
experiencias (Ocampo, 2021). Por tanto, la diferencia y la injusticia están estrechamente
vinculadas, afectando las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del individuo. En este
sentido, las barreras que enfrenta la persona pueden considerarse como discapacidades, en
tanto obstaculizan el pleno ejercicio de sus derechos (Tello-Zuluaga et al., 2023).
Por el contrario, la educación inclusiva representa un compromiso con la convivencia
escolar que respeta las singularidades de cada individuo y reconoce su contribución a la
construcción social (Muñoz-Ortiz et al., 2023; Cruz-Picón y Hernández-Correa, 2022). Uno
de sus principales objetivos se centra en la generación de estrategias y espacios de participación
para personas con discapacidad, orientados a eliminar las barreras impuestas por el contexto
(Correa, 2023; Inostroza-Barahona, 2021). Sin embargo, el concepto se ha ampliado para
abarcar problemáticas, fenómenos y experiencias sociales más amplias que enfrentan las
comunidades en la actualidad (Arámbulo, 2024; Díaz-Piñeres et al., 2020).
Desde esta perspectiva, es necesario abrir espacios a la diversidad, a categorías
emergentes de constitución social no contempladas y a nuevos fenómenos sociales (Ocampo,
2021). Así, la educación inclusiva no debe interpretarse como un proceso de asimilación o
integración a un colectivo, sino como la construcción de la identidad subjetiva y el
reconocimiento del otro.
Las políticas públicas han adquirido relevancia en la legislación y normativa de los
sistemas educativos latinoamericanos. No obstante, en las instituciones escolares persisten
prácticas que limitan o impiden el acceso y la permanencia en una educación de calidad
(Inostroza-Barahona, 2021), situación influida por factores como migración y pobreza. Esta
realidad contribuye a bajos desempeños académicos y, en muchos casos, a la deserción escolar.
Adicionalmente, desde una perspectiva ética y sociopolítica, los derechos son inalienables.
Aunque la mayoría de los países latinoamericanos han establecido marcos de política pública
que reconocen estos derechos, profundizar en cuestiones como la educación inclusiva permite
visibilizar a individuos y comunidades que han debido reivindicar su dignidad vulnerada
(Machado y Fonseca, 2021; Bracho-Fuenmayor et al., 2023).
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Diseño Curricular - DUA
El sistema educativo valida prácticas y situaciones de desigualdad social (Moreira et al.,
2023), amparados en decisiones políticas que estratifican el acceso a la educación y su calidad
(Cárcamo-Hernández y Rovira,2022). Por esta razón, en los últimos años se han generado
colectivos y movimientos sociales en Latinoamérica, que promueven cambios orientados a la
emancipación del actual orden político, económico y social.
La praxis desde la inclusión se puede visibilizar desde un nuevo llamado a la didáctica y
la metodología (Larrota y Uribe, 2023; Reyes et al., 2020). Lo anterior, centrado en la
transversalización y contextualización del saber para el sujeto inmerso en el proceso de
aprendizaje. En tal sentido, se construye conocimiento desde perspectivas locales, nacionales
y globales. Por estas razones la educación inclusiva, puede validarse como proyecto social,
político y cultural, orientado a la construcción de comunidades que desde su interacción
aportan saberes, relaciones y representaciones a su realidad, para transformar las desigualdades
en oportunidades de tejido social (Vega, 2021).
Desde el aula escolar, surgen iniciativas pedagógicas y metodológicas orientadas a una
educación de calidad, procesual, relacional, heterogénea y más humana (Espinoza et al., 2021).
Una de ellas, es el diseño curricular como elemento con alto potencial para dinamizar procesos
de inclusión desde el enfoque de la diferencia (Muñoz-Ortiz et al., 2023). Visto así, se enuncia
el Diseño Universal del Aprendizaje, como alternativa para el desarrollo y la participación de
los estudiantes (Araya Cortés et al., 2021). Dicha estrategia, tiene el potencial de dinamizar
procesos de inclusión, desde la emocionalidad, la diversidad y las experiencias pedagógicas
del estudiantado (Inostroza-Barahona, 2021). Es innegable, que existen condiciones
contextuales que pueden generar barreras o facilitadores en la vida de las personas. Sin
embargo, la escuela debe procurar vías de participación y desarrollo que potencien las
habilidades, intereses y aprendizajes encauzados en la superación de las limitaciones (Vidal y
Cardona, 2023).
Un elemento clave que incide en el alcance de los propósitos académicos y en general en
el desarrollo de la persona, es el currículo (Tello-Zuluaga et al., 2023). A este respecto, se
destaca el diseño curricular en torno a tres grandes redes. En primer lugar, la afectividad. Está
vinculada al componente socioemocional del ser humano, presente en todas las actividades y
vivencias del individuo (López-López et al., 2022). Por lo tanto, toda experiencia educativa
debe contemplar la socio-emocionalidad, promoviendo el interés y la motivación del
estudiante como parte estructural del proceso (Machado y Fonseca, 2021).
En segundo lugar, un currículo inclusivo, debe dar respuesta a los estudiantes desde
múltiples opciones metodológicas (Larrota y Uribe, 2023). En tal dirección es fundamental
diversificar las estrategias de enseñanza al interior del aula. Se busca generar experiencias
sensoriales que favorezcan los estilos de aprendizaje, permitan el procesamiento de
información y en general potencien el desarrollo de procesos mentales (Alarcón y Montánchez,
2021; Moreira et al., 2023).
Finalmente, se destacan las redes estratégicas como el tercer componente del diseño
curricular. Este elemento está orientado a ampliar las posibilidades de participación, en la
planificación de experiencias que le permitan a niños y adolescentes construir sus propios
saberes y aplicarlos en situaciones concretas, es evidenciar el alcance de los propósitos
trazados a partir de la acción de quien está aprendiendo.
Implementar acciones educativas desde estos principios, favorecen aprendizajes
significativos, mejoran los desempeños académicos y mantienen la motivación de los
estudiantes, lo cual se traduce en prácticas inclusivas.
Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas
posibilitadoras o mediadoras del aprendizaje
La sociedad actual se ha caracterizado por un acelerado desarrollo tecnológico. En tal
sentido, la educación y la escuela no pueden desconocer el uso de internet, de la tecnología
digital e incluso de la inteligencia artificial (Soledispa et al, 2023). Sin embargo, el panorama
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a nivel latinoamericano presenta algunos puntos comunes que afectan la calidad educativa y
agudizan las grietas pedagógicas y sociales (Palominos, 2022).
En primer lugar, las tecnologías de la información y comunicación son elementos o
herramientas de mediación que apoyan la metodología y didáctica docente (Palominos, 2022).
A su vez, se convierten en vehículos que acercan categorías del actual mundo globalizado al
aula escolar (Reyes y Prado, 2020). No obstante, las realidades socioeconómicas de niños y
adolescentes determinan el acceso a la tecnología o su imposibilidad de acercamiento a ella
(Cancela Allío, 2022). El recorrido bibliográfico, da cuenta que las comunidades vulnerables
como escuelas rurales, o ubicadas en zona de riesgo social tienen altas posibilidades de
exclusión social y escolar y en su mayoría no cuentan con acceso a recursos tecnológicos
(Mesías et al., 2022).
Por otra parte, aludiendo a la situación que se vivió por causa de la pandemia COVID-19,
en varios estudios se encuentran una serie de reflexiones importantes. El paso abrupto a una
educación posiblemente catalogada como “remota”, no permitió las reflexiones pertinentes y
el diseño de estrategias que favorecieran reales procesos de aprendizaje. La percepción de
algunos maestros está en perspectiva de supervivencia a una difícil situación pedagógica y
personal. Un proceso de adaptación requiere planificación. En tal medida, la respuesta
educativa generada en el contexto de la emergencia sanitaria posiblemente apuntó a un
retroceso en los avances alcanzados en materia de Educación Inclusiva (Machado y Fonseca,
2021).
La anterior afirmación se fundamenta, en experiencias que evidencian cómo la realidad
que se vivió marginó a grandes grupos poblacionales por razones económicas y sociales. La
pandemia limitó los procesos de socialización e interacción y sus efectos ya se perciben en la
salud mental de niños y adultos, aun así, se espera que estas dificultades perduren por una
cercana franja temporal, impactando la emocionalidad de las comunidades (López-López et
al., 2022). En consecuencia, se podría afirmar que la pandemia acentuó las desigualdades en
cuanto al acceso a tecnología, conexión a internet, uso y dominio de plataformas educativas.
La educación inclusiva en el marco de fenómenos sociales marcados por la
desigualdad
El análisis realizado evidencia que América Latina y el Caribe, conjugan una serie de
realidades sociopolíticas que dan cuenta de marcadas desigualdades e inequidades sociales
(Méndez-Fierros y Astudillo, 2023). De hecho, se comparten características comunes como la
diversidad étnica y cultural; descendencias africanas, indígenas, pueblos en desplazamiento
con índices históricos de discriminación, que, aunque con globales realidades y matices
diferentes se ven inmersos en ejercicios de exclusión.
Al llegar a este punto, es conveniente señalar el impacto de las representaciones sociales,
en articulación con realidades como la migración, la discapacidad, la pobreza, en tanto, todas
estas realidades se conjugan con simbolismos sociales para fortalecer prácticas de exclusión
social e incluso generan prejuicios. En general, los tres fenómenos descritos permiten
evidenciar situaciones como limitación en acceso a servicios básicos como salud, educación y
vivienda a consecuencia de un estatus migratorio y sus limitantes legales en países de acogida
(Garzón, 2020).
La migración se podría considerar una problemática de múltiples aristas, acentuada en la
actualidad, como resultado de la globalización y de la ampliación de brechas económicas y
sociales que han erigido el actual “orden mundial”. Dentro de las vivencias producto de la
migración, se documentan categorías como: Diáspora, demarcada por el abandono del arraigo
y la cultura originaria de los sujetos para realizar extensos recorridos en precarias condiciones
de vida (Méndez-Fierros y Astudillo, 2023).
Otro elemento por considerar es el desarraigo cultural, dado que implica el encuentro con
nuevos territorios, comunidades y culturas, mediante un recorrido, marcado por la desventaja
con el entorno. En consecuencia, se asumen barreras lingüísticas, culturales y escolares a través
de las cuales se enfrentan procesos de adaptación marcados por el duelo y la separación con la
cultura de origen.
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Tensiones
Uno de los puntos de controversia respecto a la educación inclusiva y su implementación
es la evaluación. Se perciben dificultades en este proceso, en cuanto se mantienen marcos
normativos estandarizados para medir el aprendizaje. Al respecto, se sugiere, vincular la
enseñanza inclusiva a técnicas mediadas por estrategias como el diseño universal para el
aprendizaje, la retroalimentación, el diseño de ajustes razonables y en general, hacia métodos
de evaluación formativa que permitan dar respuesta a la comprensión de las singularidades del
ser humano (Larrazábal et al., 2021; Araya Cortés et al., 2021).
Desde un plano socio político se reconoce el avance de la educación inclusiva orientada
hacia la reducción de las desigualdades. Sin embargo, dicho desarrollo está marcado
abiertamente por la disimilitud entre la teoría y la práctica (Larrota y Uribe, 2023). Lo anterior,
dado que, en países de América Latina, la inclusión se ha convertido en una categoría abstracta
que ha generado esperanzas utópicas desde la retórica de la política pública, en las propuestas
educativas de las instituciones escolares e incluso en los planes de desarrollo de grandes
ciudades (Cárcamo-Hernández y Rovira, 2022; Díaz-Posada, 2021). Aun así, no se ha logrado
generar estrategias concretas para su implementación, ratificando situaciones de
discriminación desde escenarios como la deserción escolar, el aumento de la pobreza, la
ampliación de brechas digitales, la persistencia de representaciones sociales que se
materializan en prejuicios, el uso de lenguaje peyorativo e incluso la supervivencia de aulas
especiales para estudiantes con discapacidad (Reyes y Prado, 2020; García, 2020; Cobeñas,
2020).
En lo que concierne a los maestros, algunas investigaciones, dan cuenta de percepciones
de desconocimiento respecto a las políticas públicas y referentes conceptuales en torno a la
educación inclusiva (Serna y Serna, 2023), lo cual genera una dificultad en la implementación
de esta (Díaz-Piñeres et al., 2020). De forma generalizada, se enuncia una disposición positiva
respecto al tema (Lara-Cruz et al., 2020). Sin embargo, muchos de los ejercicios pedagógicos
y curriculares desarrollados en el aula responden a ejercicios de auto didáctica por parte de
algunos maestros, prácticas intuitivas o la búsqueda por dar respuesta a situaciones que se
presentan en el aula (Larrota y Uribe, 2023). Aun así, se reconocen pocas iniciativas de
formación, sensibilización y motivación que vinculen al magisterio hacia la implementación
de prácticas pedagógicas y curriculares inclusivas.
Teniendo en cuenta lo anterior, desde la organización administrativa de los sistemas
educativos, se requiere desarrollar jornadas de sensibilización con el mayor número de
maestros (Carrillo y Meza, 2020), para reiterar la importancia del rol docente en la
movilización de escuelas inclusivas (Perera et al., 2022; Cuero Angulo et al., 2022). A este
respecto, es importante reivindicar la figura del maestro para destacarlo en compañía del
estudiante como protagonista del escenario escolar (Pérez-Hernández, 2022; Marulanda et al.,
2022) y fortalecer así, su potencial para alcanzar una educación inclusiva de calidad (García
et al., 2024; Castillo-Acobo et al., 2022).
5.
Conclusión
Los derechos, en teoría, son inherentes al ser humano e inalienables. No obstante, las
problemáticas que surgen al abordar la inclusión evidencian ausencias y la necesidad de
reivindicar principios normativos vulnerados. En este contexto, fenómenos como la migración,
la construcción de la subjetividad y la inclusión forman parte de realidades entrelazadas en el
escenario educativo. Desde esta perspectiva, la ley por sí sola no garantiza el respeto ni el
reconocimiento de la dignidad humana. A pesar de la existencia de normativa, la revisión
bibliográfica documenta situaciones en las que los individuos son ignorados o discriminados
por factores como estatus social, pobreza, origen, condición de discapacidad o prejuicios. Por
tanto, en el ámbito educativo, el desafío consiste en asegurar que todo estudiante encuentre en
el sistema escolar las condiciones necesarias para desarrollar plenamente sus potencialidades
(García, 2020).
Asumir la educación inclusiva implica que las acciones, procesos y prácticas pedagógicas
y sociales desarrolladas en el contexto escolar estén orientadas al reconocimiento de la
diversidad. En este sentido, el currículo, la pedagogía y la evaluación deben responder al
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propósito de reconocer al sujeto y facilitar su desarrollo y aprendizaje considerando sus
características identitarias (Aranda y Jiménez Sánchez, 2021). Es fundamental proyectar la
inclusión en el ámbito escolar mediante la adopción de elementos epistemológicos y
pedagógicos vinculados al diseño curricular, las estrategias de enseñanza y los procesos de
evaluación (Otondo y Núñez, 2023). Desde esta perspectiva, la educación debe planificarse y
reflexionarse en función de la realidad contextual en la que se desarrolla el proceso educativo.
En consonancia con lo anterior, resulta imperativo diseñar currículos flexibles y
participativos. Para ello, se propone generar espacios de participación para todos los miembros
de la comunidad educativa, a través de procesos de reflexión, adaptación y toma de decisiones
orientados a la resolución de problemáticas contextuales (Hernández y Samada, 2021).
Finalmente, es crucial destacar que la educación inclusiva constituye una herramienta
estratégica para enfrentar las desigualdades sociales y la exclusión, ya que facilita la movilidad
social y proporciona al individuo las herramientas necesarias para desarrollar sus habilidades
y capacidades, generando oportunidades de superación personal y de diseño de proyectos de
vida.
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