Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(1), 1-8
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Artículo
La escuela como dispositivo de reproducción de estereotipos de género: expe-
riencia de cambio educativo en busca de la igualdad de género en liceo téc-
nico-profesional
School as a device for reproducing gender stereotypes: experience of educational
change in search of gender equality in a technical and vocational high school.
Mauricio Meneses Villalobos
1*
1
Universidad de Chile, Chile.
* Autor de Correspondencia: Mauricio Meneses Villalobos, mauriciomeneses@ug.uchile.cl
Resumen. Esta experiencia didáctica aborda la problemática de las desigualdades de género en el ámbito
educativo, centrándose en un Liceo técnico-profesional en Santiago de Chile. Se destacan estereotipos
de género persistentes en las dinámicas escolares y expresiones sexistas en el lenguaje y comportamiento
en talleres especializados. La intervención propuesta como objetivo busca fomentar una cultura de igual-
dad de género mediante la formación del profesorado y la concienciación del estudiantado. La metodo-
logía cualitativa se orienta en la perspectiva de cambio educativo de Marsh, con tres fases: diagnóstico
de prácticas pedagógicas, intervención pedagógica e implementación. Los resultados incluyen una mayor
sensibilización de la comunidad educativa, cambios positivos en actitudes y comportamientos, y la trans-
formación de prácticas pedagógicas hacia la igualdad de género. En conclusión, la intervención busca
cuestionar los estereotipos de género y promover una educación sin sesgos, reconociendo la importancia
de una sociedad igualitaria y respetuosa.
Palabras clave: Educación técnico-profesional, Igualdad de género, Gestión pedagógica, Pedagogía.
Abstract. This educational experience addresses the issue of gender inequalities in education, focusing
on a technical-professional high school in Santiago, Chile. It highlights persistent gender stereotypes in
school dynamics and sexist expressions in language and behaviour in specialized workshops. The pro-
posed intervention aims to foster a culture of gender equality through teacher training and student aware-
ness. The qualitative methodology follows Marsh's educational change perspective, consisting of three
phases: diagnosing pedagogical practices, pedagogical intervention, and implementation. Results include
increased awareness and sensitization of the educational community, positive changes in attitudes and
behaviours, and the transformation of pedagogical practices towards gender equality. In conclusion, the
intervention seeks to challenge entrenched gender stereotypes and promote unbiased education, recog-
nizing the importance of building an equal and respectful society.
Keywords. Technical and vocational education, Gender equality, Pedagogical management, Pedagogy.
1. Introducción
De acuerdo con la iniciativa para la educación de las niñas de las Naciones Unidas (UN-
GEI), la vía para la igualdad de género pasa por la educación (UNGEI, 2022). Un informe de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Chile afirma que “En el ámbito escolar, son
diversos los escenarios y contingencias en las cuales se configuran inequidades de género”
(FLACSO, 2021, p. 45). Según el informe, las desigualdades más relevantes se dan en las
dinámicas al interior del aula. A modo de ejemplo, la división evidente entre hombres y muje-
res, el uso de los espacios, la manera de relacionarse y las formas de organizarse para las acti-
vidades son solo una muestra de las conductas en cuya base se anidan estereotipos que estruc-
turan pautas discriminatorias que lesionan la equidad (D’Andrea et al., 2019; Sevilla & Car-
vajal, 2020; Vidal et al., 2022).
Cabe relevar, que en términos de avance en el campo de conocimiento se advierten estu-
dios que han dado cuenta sobre brechas entre hombres y mujeres, el cual muestra que “se
persiste en una parte del profesorado una serie de expectativas estereotipadas de género en
torno a áreas del conocimiento que sigue encasillando a niñas y mujeres en humanidades y
niños y hombres en ciencias y tecnología” (FLACSO, 2021). Si esto lo extrapolamos a la
CITACIÓN
Meneses Villalobos, M. (2024).
Paradigma crítico de investigación
cualitativa en el campo de la educa-
ción. un marco epistemológico. Re-
vista de Inclusión Educativa y Di-
versidad (RIED), 2(1), 1-8.
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dex.php/ried/article/view/art6
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 10 de Mayo 2024
Aceptado: 04 de Junio 2024
Publicado: 06 de Junio 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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educación media técnico profesional sería que las niñas y mujeres escogerían carreras técnicas
como diseño y vestuario, mientras que los niños y hombres elegirían carreras como construc-
ciones metálicas.
En términos de avance, las ideas de género están cambiando, en Chile y otros países se
están moviendo hacia la modificación de las leyes sobre el reconocimiento de género (Cristi,
2021). En la actualidad, las personas intersexuales pueden ser reconocidas como tal en algunos
países, a esto se suma, que las identidades no binarias son cada vez más comunes, lo cual se
ve reflejado en el ámbito público, especialmente en el contexto educativo (Mosteiro & Porto,
2017). No obstante, a pesar de los progresos experimentados en la igualdad de género en ma-
teria educacional, el sistema escolar chileno adolece aún de desigualdades en esta materia. En
el presente se constatan inequidades de género, por ejemplo, en las diferencias en resultados
académicos que existen entre los rendimientos de matemáticas que favorece a los hombres y
de lenguaje a las mujeres (Agencia de la Calidad, 2016), en las trayectorias vocacionales de la
educación técnica profesional (Sevilla et al., 2019), o en la existencia de lenguajes y relaciones
sociales sexistas al interior de las escuelas ampliamente denunciadas por los movimientos fe-
ministas en estos últimos años (Lillo, 2020).
Al mismo tiempo, surgen nuevos desafíos con relación a la comprensión de la igualdad
de género que presionan al Estado para que elabore políticas educativas que fomenten el res-
peto a las identidades sexuales y amplíe la comprensión de lo que tradicionalmente se entendió
como “femenino” y “masculino”, dando paso a políticas educativas de reconocimiento a las
múltiples identidades de las personas (Rojas et al.,2019). A partir de esto y de lo presentado,
resulta necesario plantear ¿Cómo contribuir a transformar las prácticas pedagógicas para la
igualdad de género en una comunidad educativa técnico profesional?
Objetivo
Contribuir en la transformación de las prácticas pedagógicas para la igualdad de género
en las y los profesores y estudiantes de una comunidad educativa técnico profesional.
Contextualización de la situación o problema
La investigación está situada en un Liceo técnico- profesional de administración delegada
por una corporación Industrial, entre sus características destaca por ser un colegio que cuenta
con 79 años de experiencia en la educación técnica. Imparte carreras técnicas como mecánica,
construcciones metálicas y electricidad. El liceo es un establecimiento de administración de-
legada. En su trayectoria, la Fundación del Liceo se vincula directamente con el proceso de
industrialización y sustitución de importaciones, que se inicia en nuestro país a fines de la
década del 30 e inicio de los años 40, periodo que estuvo marcado por la constitución de la
Corporación de Fomento y la Producción (CORFO), Institución que lideró dicho proceso. El
objetivo que se planteó al fundar esta Escuela Industrial fue formar personal Técnico especia-
lizado para importantes empresas que se estaban instalando en la comuna de San Miguel; entre
las que cabe mencionar: MADEMSA, MADECO, Hilandería Nacional S.A. SUMAR, R.C.A.
Víctor, entre otras.
Su misión es: “Formar jóvenes Técnicos Profesionales de Educación Media, mante-
niendo altas tasas de titulación e inserción temprana al mundo del trabajo, fomentando la con-
tinuidad de estudios en Educación Superior” (PEI, 2023). En la actualidad, el liceo posee una
matrícula de 660 alumnos, distribuidos en 24 cursos, con 28 alumnos promedio por curso para
las tres Especialidades (Mecánica - Electricidad - Construcciones Metálicas) y la Formación
General, que abarca el Primero y Segundo año de Enseñanza Media.
En particular, en términos de avances en el campo de conocimiento se advierten estudios
que han dado cuenta que en la educación media técnico profesional, reproduce sesgos de gé-
nero con un acentuado sesgo sexista (D’Andrea, 2019), pues divide tempranamente según fun-
ciones socialmente establecidas, lo cual hace que aún persistan las brechas de género en este
ámbito. A modo de ejemplo, las cifras de matrícula nacional exhiben que las mujeres se agru-
pan en áreas del sector servicios, en tanto que los hombres prefieren las áreas industriales (Se-
villa, 2019), esto da cuenta de grandes desigualdades de género respecto a las carreras que
cursan hombres y mujeres.
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En el caso del Liceo técnico-profesional en estudio, las discriminaciones por género son
variadas, por ejemplo; desde los espacios que se ocupan, el poder que ejerce el docente sobre
las y los alumnos, las desigualdades que hay en cuanto al cuerpo, etc. Por lo consiguiente, se
abordará algo que parece significativo, pero importante, que puede tener una rápida respuesta
de intervención. Las y los estudiantes desde primero medio comienzan su proceso de inducción
hacia la especialidad (Mecánica-Electricidad-Construcciones Metálicas), mediante el curso de
la asignatura denominada “apresto”, la cual tiene como función mostrarles a las y los estudian-
tes las tres carreras del liceo. En este ramo se imparten los talleres de cada especialidad, los
cuales estéticamente están equipados con maquinaria específica para cada taller, lo cual genera
un ambiente de tradición masculinizada (D’Andrea, 2019).
En el liceo se observa una cultura masculinizada que se traduce en el lenguaje que se
ejerce al interior de los talleres de cada especialidad, en donde se manifiestan claramente dis-
criminaciones de género, por ejemplo, en frases como: “Está caliente…. y tu mamá”, “El úl-
timo que sale de la sala es gay”, “Y tu hermana”, “Atornillas como niñita” (Fuente: Registro
anecdotarios). Todas estas frases tienen toques androcéntricos, poniendo en una posición su-
perior al hombre, en desmedro de los demás géneros.
2. Método
El estudio se ha definido con un enfoque cualitativo, ya que busca comprender fenómenos
sociales desde la perspectiva de los participantes (Flick, 2004), utilizándose el diseño de estu-
dio de caso (Thomas & Myers, 2015), ya que se enfoca en el análisis de grupos, sus interac-
ciones y formas de organizarse en contextos específicos y delimitados. De esta manera, se
busca describir lo que estos sujetos realizan y cómo lo llevan a cabo.
Figura 1. Fases de la investigación
Nota: Fuente, elaborado a partir de Marsh, 2009.
Esta investigación consta de 3 fases (figura 1) del proceso de cambio educativo (Marsh,
2009) (tabla 1). En la primera fase se lleva a cabo el diagnóstico por medio de la recopilación
de datos de carácter cualitativo a través del instrumento anecdotario, que es una ficha que
incluye el nombre del estudiante, la observación realizada, la fecha y la firma del profesor que
la llevó a cabo. En este registro, se destacan los datos que se apartan de la conducta habitual
del alumno, ya sea en términos positivos o negativos. (Casanova, 1998). La segunda fase im-
plica la intervención. Para esta intervención, donde se busca la sensibilización y capacitación
y en la última fase de implementación el foco es la institucionalización por medio de la crea-
ción de espacio de diálogos y diseño de material curricular.
Tabla 1. Proceso de cambio Educativo por Marsh
Etapas del proceso de cambio
educativo
Características e interrogantes
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Fase de orientación o
diagnóstico de necesidades
Se percibe una insatisfacción, preocupación o necesi-
dad y uno o más individuos la expresan en preguntas
como: ¿Cuál es el problema que nos preocupa?
¿Cómo y por qué surgió? ¿Es tan importante como
para que tengamos que rectificarlo?
Fase de iniciación o de adopción
Se inicia y promueve cierto programa o actividad. Las
preguntas dominantes para esta fase son: ¿Qué tene-
mos que hacer? ¿Qué aspecto debe tener la
modificación? ¿Qué va a significar esto para nosotros?
Fase de implementación o de uso
inicial
Los docentes tratan de utilizar el programa o actividad
y esto puede llevar a diversos resultados, desde el
éxito al fracaso rotundo.
Fuente: Adaptado de Marsh (2009)
A continuación, se describen las fases en que se llevó a cabo la intervención en conside-
ración a los procesos descritos por Marsh:
a) Diagnóstico inicial: Se realizo un diagnóstico en la comunidad del profesorado de la
situación actual en el Liceo Industrial, identificando los estereotipos de género presentes
en el ambiente escolar, las prácticas discriminatorias y las necesidades específicas
de la comunidad educativa.
b) Sensibilización y capacitación: Se impartieron talleres pedagógicos y capacitaciones
dirigidas al cuerpo docente y al personal administrativo, con el objetivo de sensibilizarlos
sobre la importancia de la igualdad de género en la educación y proporcionarles herra-
mientas teóricas y prácticas para identificar y abordar los estereotipos de género en el
aula y en el entorno escolar. Estas capacitaciones serán facilitadas por expertos en género
y pedagogía.
c) Charlas y exposiciones informativas: Se organizaron charlas y exposiciones a cargo
de especialistas en temáticas de género, como psicólogos, trabajadores sociales y orien-
tadores. Estas charlas se realizarán tanto para los profesores como para los estudiantes,
con el objetivo de brindarles información actualizada y relevante sobre la igualdad de
género, los roles de género y la importancia de la diversidad y la inclusión en la sociedad
y en el ámbito educativo.
d) Diseño e implementación de actividades educativas (hacia la institucionalización): Se
desarrollan y aplican actividades educativas que promuevan la igualdad de género y desa-
fíen los estereotipos en el aula. Estas actividades incluyen el diseño y la selección de
materiales curriculares y recursos educativos no sexistas, la promoción de la participación
equitativa de todos los estudiantes en las actividades académicas.
e) Creación de espacios de diálogo y reflexión: Se establecieron espacios de diálogo y
reflexión, donde los miembros de la comunidad educativa puedan compartir sus expe-
riencias, ideas y preocupaciones en relación con los estereotipos de género y la igualdad.
Estos espacios fomentarán la participación activa, el respeto mutuo y la escucha empá-
tica, y permitirán generar propuestas y soluciones conjuntas.
Participantes
La selección de los participantes fue no probabilística, por conveniencia por un total de
224 personas, distribuidas de la siguiente manera:
a) Equipo UTP (Unidad Técnico- Pedagógica) (n=1): responsable de coordinar y ejecu-
tar la intervención en el Liceo Industrial.
b) Dupla psico-social (n=2): Un equipo conformado por psicólogos y trabajadores socia-
les que brindarán apoyo y asesoramiento en temáticas relacionadas con igualdad de gé-
nero y promoción de cambios culturales en la comunidad educativa.
c) Profesores (n=41): El cuerpo docente del liceo desempeña un papel fundamental en la
implementación de la intervención. Son los responsables de participar en talleres
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pedagógicos, capacitaciones y aplicar en su práctica docente los conocimientos adquiri-
dos en relación con la igualdad de género.
d) Estudiantes 3.º y 4.º medio (n=180): se busca promover una cultura de igualdad de
género entre ellos. A través de los talleres, charlas y exposiciones, se espera generar con-
ciencia sobre los estereotipos de género y fomentar actitudes respetuosas e inclusivas.
Procedimiento de análisis
Para analizar los datos, se llevará a cabo un proceso de codificación abierta de los datos
cualitativos recopilados en los anecdotarios. Este procedimiento, según lo señalado por Sán-
chez et al. (2021), implica la identificación de segmentos relevantes de información y su pos-
terior asignación a categorías que representen conceptos, experiencias o ideas distintas. Poste-
riormente, se determinará la frecuencia de los códigos en función de las categorías identifica-
das, lo que permitirá obtener una comprensión más profunda de los patrones y temas emergen-
tes en los datos cualitativos.
3. Resultados
Por medio del proceso diagnóstico, basado en el registro y análisis de anécdotas, se llevó
a cabo una investigación exhaustiva para identificar los obstáculos presentes en las prácticas
pedagógicas que impactan negativamente en la equidad de género dentro de las especiali-
dades técnicas. Este análisis, plasmado en la Tabla:
Tabla 2. Categorías y códigos
Categorías
Porcentaje de códigos
Lenguaje sexista
36%
Práctica de aula discriminatorias
41%
Segregación de espacios
23%
Total
100%
En primer lugar, la categoría de "Lenguaje sexista" representa una preocupación impor-
tante, ya que el 36% de los códigos identificados se relacionan con este aspecto. Esto sugiere
la necesidad de un cambio en la forma en que nos comunicamos, reconociendo y eliminando
el lenguaje que perpetúa estereotipos de género y excluye a ciertos grupos.
Por otro lado, la categoría de "Prácticas de aula discriminatorias" destaca la presencia
significativa de situaciones en las que se perpetúa la discriminación de género dentro del en-
torno educativo, representando el 41% de los códigos. Estas prácticas discriminatorias pueden
manifestarse de diversas formas, desde la asignación desigual de roles hasta la falta de atención
a las necesidades específicas de cada género en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además,
la "Segregación de espacios" emerge como otra área de preocupación, representando el 23%
de los códigos identificados. Esta segregación puede manifestarse en la asignación desigual de
recursos u oportunidades entre géneros, así como en la división física de espacios que perpetúa
roles de género tradicionales.
La implementación de prácticas de equidad de género en las especialidades técnicas re-
presenta un compromiso fundamental con la construcción de una sociedad más inclusiva y
justa. En este contexto, la buena práctica número 1 (Tabla 3), enfocada en promover una cul-
tura de igualdad de género en una comunidad educativa técnico-profesional durante el período
2023, emerge como un hito significativo en el camino hacia la eliminación de barreras y este-
reotipos de género en el ámbito educativo.
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Tabla 3. Buenas prácticas
Número: 1
Nombre de la practica:
Practicas de equidad de gé-
nero en especialidades
técnicas
Revisado por: Unidad téc-
nica pedagógica
Área de desarrollo: Gestión pedagógica
Período de ejecución: 2023
Antecedentes: En el liceo se observa una
cultura masculinizada que se traduce en
el lenguaje que se ejerce al interior de los
talleres de cada especialidad, en donde se
manifiestan claramente discriminaciones
de género
Objetivo: Contribuir a transformar las prácticas
pedagógicas para la igualdad de género en las y
los profesores y estudiantes de una comunidad
educativa técnico profesional.
Indicador de cumplimiento:
N° de actividades de forma-
ción realizadas en el pe-
riodo/ N° de actividades de
formación para el período
contenidas en el programa *
100
Acciones principales
1
Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a equidad de género en el sis-
tema escolar técnico- profesional.
2
Planificar y ejecutar talleres de formación para profesores y estudiantes de las
especialidades sobre enfoques pedagógicos inclusivos
3
Desarrollar guías y políticas institucionales para el uso de un lenguaje in-
clusivo y no sexista
4
Establecer comités o grupos de trabajo dedicados a la promoción de la equi-
dad de género en la escuela
Sistema de evaluación y seguimiento: Aplicar encuestas y cuestionarios para evaluar las im-
presiones de la intervención en la percepción y prácticas relacionadas con la equidad de gé-
nero.
Nota. Elaboración propia.
En cuanto a los resultados de la intervención tras las acciones del plan de “buenas prác-
ticas”, se observa un progreso significativo en tres áreas clave:
a) Conciencia y sensibilización: Los profesores como los estudiantes adquirieron con-
ciencia sobre los estereotipos de género. Se buscó sensibilizar a la comunidad educativa
sobre la importancia de la igualdad de género y generar empatía hacia las experiencias y
necesidades de cada género.
b) Cambio de actitudes y comportamientos: La intervención promovió cambios positivos
en las actitudes y comportamientos de los miembros de la comunidad educativa. Se logró
fomentar actitudes respetuosas, inclusivas y no discriminatorias, tanto en el trato entre
pares como en la relación docente-estudiante.
c) Transformación de prácticas pedagógicas: Los profesores incorporan en su práctica
docente enfoques y estrategias pedagógicas que promuevan la igualdad de género. Se
busca que se cuestionen los roles de género tradicionales y se fomente la participación
equitativa de todos los estudiantes en el aula, sin importar su género.
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3. Discusión
La intervención en el Liceo técnico- profesional se basó en la metodología propuesta por
Marsh (2009) para fomentar la igualdad de género y crear un ambiente educativo inclusivo y
de calidad. El proceso incluyó desde un diagnóstico inicial hasta la ejecución de actividades
de iniciación e implementación.
En el diagnóstico, se identificaron tres preocupaciones principales relacionadas con la
equidad de género. En primer lugar, se encontró que el "Lenguaje sexista" representaba el 36%
de los códigos, evidenciando la necesidad de cambiar la comunicación para eliminar estereo-
tipos de género. Asimismo, las "Prácticas de aula discriminatorias" representaban el 41% de
los códigos, mostrando la presencia de discriminación de género en el entorno educativo. Fi-
nalmente, la "Segregación de espacios" fue otra área de preocupación, representando el 23%
de los códigos, lo que refleja una asignación desigual de recursos y oportunidades.
Contrastado con los resultados de (Sevilla y Carvajal, 2020) en el análisis de los discursos
de los docentes, directivos y estudiantes reveló una tendencia preocupante a invisibilizar las
desigualdades de género en campos tradicionalmente dominados por hombres, en lugar de
abordar las barreras estructurales y sociales que enfrentan las mujeres. Algunos discursos mi-
nimizan estas inequidades, atribuyéndolas al mérito personal, mientras que otros las justifican
por diferencias biológicas y roles de género tradicionales.
Aunque una minoría de docentes reconoce abiertamente las inequidades de género en la
educación técnico- profesional, estas suelen ser asociadas exclusivamente con las prácticas
profesionales, sin considerar su origen y solución dentro del ámbito escolar. Es crucial imple-
mentar acciones concretas para promover la igualdad de oportunidades entre hombres y muje-
res en estos sectores educativos.
Por otra parte, Mino-Puigcercós (2021) subraya que estas intervenciones, aunque valio-
sas, no son suficientes por sí solas para mitigar las desigualdades de género en el ámbito edu-
cativo. Su investigación destaca la necesidad de un enfoque estructural y sistémico, donde los
cambios en la orientación política e ideológica de las políticas públicas jueguen un rol crucial.
Esto sugiere que, para lograr una transformación duradera y significativa en la equidad de
género en la educación, es esencial combinar las estrategias pedagógicas con reformas profun-
das en las políticas educativas, asegurando que las iniciativas inclusivas sean sostenibles y
efectivas a largo plazo. La integración de estos enfoques puede ofrecer un camino más holístico
y robusto hacia la igualdad de género en el sistema educativo.
Diversos actores, como profesores, estudiantes, el ministerio de educación y las familias,
juegan un papel relevante en la perpetuación de los estereotipos de género en el sistema edu-
cativo. Según D’Andrea et al. (2019), es fundamental indagar en las prácticas, discursos y
conceptos sobre género entre quienes conforman e intervienen en la educación, ya que la cul-
tura escolar, con su historia y tradición, puede estar impregnada de sesgos y estereotipos de
género. La cultura escolar, entendida como el conjunto de significados y comportamientos
generados por la escuela como institución social (Actis & Garilio, 2020), es un elemento prin-
cipal para la transformación. Es aquí donde se debe focalizar el trabajo para alcanzar una edu-
cación sin estereotipos de género.
La tarea consiste en cuestionar los estereotipos de género, partiendo de la premisa de que
la naturaleza y el sexo no determinan las capacidades y funciones de los individuos. Lillo
(2020) destaca que las disidencias sexuales han llevado la lucha feminista más allá de la visi-
bilización, planteando la deconstrucción de las identidades enseñadas y promoviendo un
ejercicio libre de la subjetividad. El desafío de lograr una educación sin estereotipos de género,
consciente de las diferencias, pero también de la igualdad de derechos sociales y sexuales de
los sujetos, es crucial (Vidal et al., 2022). La coeducación, entendida como un proceso inten-
cionado de intervención para potenciar el desarrollo de niños y niñas desde la realidad de dos
sexos diferentes hacia un desarrollo personal y social común, es un objetivo que la educación
chilena debería apropiarse.
Para lograr este objetivo, es necesario construir una educación que reconozca la coexis-
tencia de actitudes y valores tradicionalmente categorizados por sexo, permitiendo que sean
asumidos por cualquiera, sin importar su sexo. Esta educación debe promover el desarrollo
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completo de la personalidad, corrigiendo el sexismo cultural e ideológico y la desigualdad
social, no solo de las mujeres, sino también de las disidencias sexuales. Debe cuestionar las
formas de conocimiento dominantes, integrar la experiencia de las mujeres, utilizar lenguajes
diversos y estar atenta a los procesos de afectividad y sexualidad de los estudiantes (Vidal et
al., 2022). Entendiendo que el género es una construcción social (Scott, 2011), la transforma-
ción requiere un esfuerzo prolongado y el desarrollo de un pensamiento crítico que cuestione
los sentidos comunes en un contexto histórico y cultural determinado.
4. Conclusión
En conclusión, para lograr una educación sin estereotipos de género en Chile, es necesario un
enfoque más estructural y sistémico en las políticas educativas. Este esfuerzo debe considerar
la cultura escolar junto con la política pública y cuestionar los estereotipos de género arraiga-
dos en la historia y la tradición educativa.
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