Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(2), 1-15
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Artículo
Motivación de los Estudiantes de Ingeniería con Altas Capacidades en el Ámbito Uni-
versitario: Análisis de Factores Docentes Influyentes
Motivation of high-ability engineering students at university: an analysis of influ-
ential teaching factors
Kumar Mahtani 1*, Antoine Bernard2
1 Departamento de Automática, Ingeniería Eléctrica y Electrónica e Informática Industrial, Es-
cuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid, España.
2 Grupo de Investigación en Modelización Energética, Universidad Paris-Saclay, Francia
* Autor de Correspondencia: Kumar Mahtani, kumar.mahtani@upm.es
Resumen. Este estudio analiza los factores docentes que afectan la motivación de estudiantes universi-
tarios con altas capacidades, destacando la importancia de la inclusión y la atención a la diversidad de
necesidades en el aula. La motivación del estudio reside en el fenómeno conocido como subrendimiento
paradójico. El objetivo principal es identificar cómo el apoyo a la autonomía, la adecuación de los desa-
fíos académicos y las relaciones docentes contribuyen a satisfacer las necesidades de estos estudiantes.
La investigación emplea una metodología de métodos mixtos, con un análisis cualitativo de entrevistas
y un análisis cuantitativo de cuestionarios, y considera diferencias entre grupos y sexos. Los resultados
muestran que el apoyo a la autonomía, un nivel de desafío ajustado a la competencia de los estudiantes y
las relaciones docentes de apoyo influyen positivamente en su motivación académica, como factores
clave. Las diferencias observadas entre grupos resaltan la necesidad de promover prácticas inclusivas en
la universidad que atiendan a la diversidad del alumnado. La adaptación de las prácticas docentes, de
acuerdo con los factores analizados, puede optimizar la experiencia académica, la motivación y el com-
promiso de los estudiantes con altas capacidades en el ámbito universitario.
Palabras clave: Motivación, altas capacidades, inclusión, universidad
Abstract. This study examines the teaching factors that influence the motivation of high-ability univer-
sity students, highlighting the importance of inclusion and attention to diverse needs in the classroom.
Motivated by the phenomenon of paradoxical underachievement, the study aims to identify how support
for autonomy, appropriately challenging academic tasks, and teacher-student relationships contribute to
meeting the needs of these students. Using a mixed-methods approach, including qualitative interviews
and quantitative questionnaires, the research examines differences across groups and genders. Results
show that autonomy support, task difficulty aligned with student competence, and supportive teacher
relationships are key factors that positively impact academic motivation. Observed differences across
groups underscore the need for inclusive practices in higher education that address student diversity.
Adapting teaching practices according to these factors can optimize the academic experience, motivation,
and engagement of high-ability students in university.
Keywords. Motivation, high ability, inclusion, university
1. Introducción
Los estudiantes con altas capacidades y talentos excepcionales suelen destacar en su en-
torno educativo por su habilidad para aprender de manera rápida, resolver problemas comple-
jos y abordar el conocimiento con un enfoque analítico y creativo. No obstante, en el ámbito
universitario, donde el nivel de autonomía esperado es mayor y el enfoque educativo tiende a
ser más estandarizado, estos estudiantes enfrentan retos significativos que pueden impactar
negativamente su rendimiento. En este contexto, numerosos estudios han documentado un fe-
nómeno subrendimiento (subexcellence o subachievement, en inglés), donde el potencial de
estos estudiantes no se refleja en su desempeño académico real (White et al., 2018; Worrell et
al., 2019). Este fenómeno se manifiesta de manera consistente en una discrepancia entre las
habilidades y logros, y se considera una problemática urgente en la educación superior, donde
los estudiantes con altas capacidades a menudo enfrentan barreras que limitan su pleno desa-
rrollo académico y personal.
CITACIÓN
Mahtani, K., & Bernard, A. (2024).
Motivación de los Estudiantes de
Ingeniería con Altas Capacidades
en el Ámbito Universitario: Análisis
de Factores Docentes Influyentes.
Revista de Inclusión Educativa y
Diversidad (RIED), 2(2), 1-15.
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INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 07 de noviembre, 2024
Aceptado: 11 de diciembre, 2024
Publicado: 16 de diciembre, 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
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blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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Factores que contribuyen al subrendimiento en estudiantes con altas capacidades
Una revisión exhaustiva de la literatura revela que el bajo rendimiento en estudiantes con
altas capacidades está influido por múltiples factores, incluidos los psicológicos, sociales y
educativos. La teoría de la autodeterminación (Self-Determination Theory, SDT) de Deci y
Ryan (2002), mostrada en la Figura 1, ampliamente aplicada en estudios sobre motivación,
establece que el desarrollo de una motivación autónoma o intrínseca depende de la satisfacción
de tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación.
Figura 1.
Teoría de la autodeterminación para la motivación instrínseca.
Autonomía
Competencia Relación
Motivación
intrínseca
La SDT se compone de seis mini-teorías que en conjunto ayudan a comprender de manera
integral cómo las personas desarrollan una motivación autónoma y cómo los contextos sociales
y educativos pueden fomentar o inhibir la satisfacción de estas necesidades básicas (Deci y
Ryan, 2017). Las seis mini-teorías de SDT son las siguientes:
1. La teoría de la autonomía: Se centra en la importancia de la autonomía para el bienestar
psicológico y el desarrollo de la motivación intrínseca. La satisfacción de la necesidad
de autonomía permite que los individuos se sientan en control de sus propias acciones.
2. La teoría de la competencia: Establece que las personas tienen una necesidad inherente
de sentirse competentes en sus interacciones con el entorno. La satisfacción de esta
necesidad favorece la motivación intrínseca y mejora el desempeño.
3. La teoría de la relación: Destaca la importancia de las relaciones sociales y el apoyo
interpersonal para el bienestar y la motivación. La satisfacción de la necesidad de rela-
ción facilita la pertenencia y el compromiso en las actividades.
4. La teoría de la internalización: Describe cómo las personas pueden integrar metas y
comportamientos de fuentes externas, como los profesores, a su propio sistema de va-
lores, lo que promueve una mayor autodeterminación.
5. La teoría del desarrollo: Examina cómo la satisfacción de las tres necesidades psicoló-
gicas influye en el desarrollo de la personalidad y el bienestar a lo largo de la vida. En
particular, sugiere que el bienestar depende de la interacción entre los factores internos
y los contextos sociales.
6. La teoría del bienestar: Examina cómo la satisfacción de las necesidades de autonomía,
competencia y relación está directamente relacionada con la salud mental y el bienestar
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general, enfatizando la importancia de la motivación autónoma en la promoción de la salud
psicológica.
La motivación intrínseca es especialmente relevante para los estudiantes con altas capa-
cidades, ya que esta teoría sugiere que el entorno educativo debe brindar suficiente estructura
y apoyo para que los estudiantes desarrollen un sentido de autorregulación y propósito en sus
estudios (Deci y Ryan, 2017; Vansteenkiste y Ryan, 2013).
El subrendimiento puede deberse en parte a que los estudiantes con altas capacidades no en-
cuentran en el entorno educativo universitario una satisfacción adecuada de estas necesidades
psicológicas (White et al., 2018; Kanapathy et al., 2022; Almukhambetova y Hernández-To-
rrano, 2020). Este fenómeno no es nuevo en la literatura, ya que diversos autores señalan que
los estudiantes con altas capacidades enfrentan dificultades cuando no cuentan con el apoyo
emocional y la flexibilidad académica que requieren para alcanzar su máximo potencial (Cor-
nejo-Araya et al., 2021; Worrell et al., 2019). Además, problemas como la percepción negativa
de sus propias habilidades, la falta de estrategias de autorregulación y la presión de altas ex-
pectativas pueden incrementar la ansiedad y reducir la motivación (Aziz et al., 2021).
Desafíos en el contexto universitario
El ámbito universitario presenta desafíos específicos para los estudiantes con altas capa-
cidades debido a que el sistema educativo tiende a aplicar un enfoque de "una talla para todos,"
que no siempre proporciona el nivel de complejidad y flexibilidad que estos estudiantes nece-
sitan para mantener su motivación. En la revisión realizada por Razali et al. (2024), se destacan
factores como el entorno de aprendizaje, la relación con docentes y compañeros, y el ajuste de
las tareas a sus intereses como determinantes clave del éxito o el fracaso en estos estudiantes.
En este sentido, el modelo CARE, que integra competencias, autonomía, relación y compro-
miso, sugiere que los factores contextuales como el apoyo a la autonomía y la estructuración
de las tareas juegan un rol crucial en la satisfacción de las necesidades psicológicas de los
estudiantes con altas capacidades, favoreciendo su compromiso y rendimiento académico
(Snikkers-Mommer, 2024).
La investigación sobre la motivación en estudiantes con altas capacidades en primaria y se-
cundaria destaca que, para mantener su compromiso, estos estudiantes necesitan un ambiente
de aprendizaje que valore su autonomía y les brinde oportunidades de autoexpresión (Snikkers-
Mommer et al., 2024). Sin embargo, en el contexto universitario, estos enfoques personaliza-
dos son menos comunes, lo cual puede resultar en un bajo rendimiento académico y una dis-
minución de la motivación (Lockhart et al., 2022). Según estudios recientes, la falta de un
entorno educativo flexible y adaptativo en la universidad contribuye a que muchos estudiantes
con altas capacidades experimenten desmotivación, desinterés e, incluso, abandono (Shearer,
2020).
La influencia de los docentes en la motivación de los estudiantes de altas capacidades
Los docentes tienen un papel central en la creación de un entorno educativo inclusivo que
promueva la motivación y el rendimiento de los estudiantes con altas capacidades. Según la
teoría de la autodeterminación, la participación activa de los docentes en la promoción de la
autonomía y el sentido de competencia de los estudiantes es esencial para fomentar una moti-
vación intrínseca que favorezca el compromiso académico (Appleton et al., 2008; Deci y Ryan,
2017). Por ejemplo, el diseño de intervenciones personalizadas, como programas de escritura
creativa, puede revertir conductas de bajo rendimiento en estudiantes con altas capacidades,
promoviendo su interés y habilidades autorreguladoras a través de actividades que apelan a su
interés y potencial (Lee et al., 2021).
Además, Siegle (2018) argumenta que los docentes desempeñan un papel fundamental al
actuar como mentores, ayudando a los estudiantes a reconocer y valorar sus propias habilida-
des y a desarrollar una identidad académica positiva. Cuando los estudiantes sienten el apoyo
y la atención de sus profesores, aumenta su percepción de competencia, lo cual mejora su
rendimiento y reduce el riesgo de fracaso. El trabajo de Reeve (2009) muestra que los entornos
educativos que valoran la autonomía permiten a los estudiantes con altas capacidades
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experimentar una mayor libertad psicológica, lo que fomenta su motivación intrínseca y les
permite explorar sus intereses con mayor profundidad.
Estado actual de la investigación en estudiantes universitarios con altas capacidades
A pesar de que el bajo rendimiento en estudiantes con altas capacidades ha sido amplia-
mente estudiado en niveles educativos inferiores, existe una limitada evidencia empírica sobre
los factores motivacionales específicos que afectan a esta población en el entorno universitario.
La revisión sistemática de Razali et al. (2024) subraya la necesidad de ampliar la investigación
en el contexto universitario, dado que los estudios actuales se centran predominantemente en
el entorno escolar de niveles primarios y secundarios, dejando un vacío importante en cuanto
a las experiencias y necesidades de los estudiantes con altas capacidades en la educación su-
perior. Esta falta de estudios limita el desarrollo de estrategias pedagógicas que puedan adap-
tarse a la complejidad del entorno universitario y satisfacer las necesidades de una población
estudiantil altamente diversa.
Contexto normativo e institucional en Francia
En Francia, país de origen del presente estudio, los estudiantes con altas capacidades,
conocidos oficialmente como “élèves intellectuellement précoces” (alumnos intelectualmente
precoces) y desde 2019 como “élèves à haut potentiel intellectuel” (alumnos con alto potencial
intelectual), son reconocidos como un grupo con necesidades educativas específicas dentro del
sistema educativo. En el plano normativo (Pamela Cifuentes, 2021), el Código de la Educación
establece que deben implementarse adaptaciones apropiadas para permitir a los estudiantes
con altas capacidades desarrollar plenamente su potencial. Estas adaptaciones se formalizan
generalmente mediante los Programas Personalizados de Éxito Educativo (Programmes Per-
sonnalisés de Réussite Éducative, PPRE), que especifican las medidas necesarias para atender
sus necesidades educativas particulares. A lo largo de los años, diversas circulares del Minis-
terio de Educación Nacional han reforzado estas directrices, especificando tanto las medidas
de identificación y apoyo como los módulos de formación docente para integrar las necesida-
des de este grupo en el currículo. Según esta normativa, las escuelas deben adaptar su pedago-
gía a través de enfoques como la aceleración, la personalización del aprendizaje y el enrique-
cimiento curricular.
Sin embargo, a pesar de la existencia de estas normativas y la conciencia sobre las nece-
sidades de los estudiantes con altas capacidades en el país (Aubry, 2024; Buard, 2024), la
implementación de estas medidas sigue siendo desigual en las instituciones educativas. Diver-
sos estudios (Guiboux, 2014) señalan que muchos docentes no reciben la formación adecuada
sobre cómo identificar y atender a los estudiantes con altas capacidades, situación que persiste
en la actualidad y que dificulta la aplicación efectiva de estrategias pedagógicas adaptativas en
el aula.
En cuanto al ámbito universitario, las políticas y acciones dirigidas a estudiantes con altas
capacidades son prácticamente inexistentes, dado que las normativas se enfocan exclusiva-
mente en los niveles educativos primarios y secundarios. En comparación con otros países,
Francia carece de un enfoque integrado y sistemático para atender a esta población en la edu-
cación superior (IPECOM Paris, 2024). Esta brecha en las políticas educativas puede contri-
buir al fenómeno de subrendimiento observado en estos estudiantes, destacando la urgente
necesidad de desarrollar políticas y recursos más efectivos en este ámbito.
Preguntas de investigación
Ante la falta de estudios específicos en el ámbito universitario y la necesidad de adaptar
las prácticas docentes para fomentar la motivación de los estudiantes con altas capacidades,
este estudio plantea las siguientes preguntas de investigación:
a) ¿Cuáles son los factores relacionados con la práctica docente que afectan la motiva-
ción de los estudiantes universitarios con altas capacidades?
b) ¿Cómo perciben estos estudiantes el rol de los docentes en su motivación y rendi-
miento académico?
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c) ¿Qué cambios o adaptaciones en las prácticas docentes podrían mejorar la motivación
y el desempeño académico de estos estudiantes?
Este estudio busca contribuir a una mejor comprensión de los factores que afectan la
motivación de los estudiantes con altas capacidades en la universidad, proporcionando infor-
mación que permita el desarrollo de prácticas docentes más inclusivas y personalizadas. Al
abordar estas preguntas, se espera ofrecer recomendaciones para la creación de un entorno
universitario que fomente el compromiso y el rendimiento académico de esta población, per-
mitiendo que los estudiantes con altas capacidades alcancen su máximo potencial y contribu-
yan significativamente a la sociedad.
2. Método
Este estudio emplea un diseño no experimental, de nivel descriptivo y de corte transver-
sal, desarrollado mediante un enfoque metodológico mixto para investigar los factores docen-
tes que afectan la motivación de los estudiantes universitarios con altas capacidades. Siguiendo
un diseño de métodos mixtos paralelo, se ha estructurado la metodología para combinar un
análisis cualitativo, centrado en la percepción de los estudiantes, con un análisis cuantitativo,
orientado a identificar patrones de satisfacción de necesidades psicológicas de acuerdo con la
Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2002; Vansteenkiste y Ryan, 2013). A conti-
nuación, se describen detalladamente la muestra, los instrumentos de medición, el procedi-
miento y el análisis de datos empleados en este estudio.
Muestra
La muestra de este estudio está compuesta por 150 estudiantes universitarios con altas
capacidades, provenientes de diferentes programas de enseñanzas de ingeniería de una alianza
de universidades públicas post-preparatorias (Gille et al., 2021) del área metropolitana de Pa-
rís, Francia. Los estudiantes fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico, ba-
sándose en un Cociente Intelectual (CI) igual o superior a 130, criterio que es ampliamente
utilizado en la identificación de altas capacidades y que responde a estándares establecidos
sobre la identificación de estudiantes con altas capacidades.
Para garantizar una muestra representativa y diversa en términos de género, área de estu-
dio y experiencia académica, se empleó un muestreo por conveniencia en colaboración con el
servicio de orientación de la alianza de universidades. La muestra incluyó estudiantes con un
rango de edad de 19 a 24 años, con una media de 21.3 años y una desviación estándar de 1.8
años. En cuanto a la distribución por género, el 62 % de los participantes se identificaron como
hombres y el 38 % como mujeres.
Se estableció, como criterio de exclusión para asegurar la validez de los resultados del
estudio, la existencia de diagnósticos previos de trastornos neurológicos o psicológicos en los
estudiantes que pudieran influir en la evaluación de la motivación académica. Además, se ex-
cluyeron aquellos participantes que no completaron la totalidad de los elementos requeridos
por los instrumentos de medición.
El estudio se dividió en dos fases de acuerdo con los objetivos del estudio: una primera
fase de entrevistas cualitativas para explorar sus percepciones sobre la influencia de los docen-
tes en su motivación académica, y una segunda fase de respuesta a cuestionarios cuantitativos
destinados a evaluar la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas (autonomía, com-
petencia y relación) en el contexto universitario.
Instrumentos de medición
Para recolectar datos de ambos enfoques, se emplearon dos tipos de instrumentos: entre-
vistas semiestructuradas para el análisis cualitativo (Pregunta de Investigación 1) y cuestiona-
rios estandarizados para el análisis cuantitativo (Preguntas de Investigación 2 y 3).
Entrevistas semiestructuradas: Las entrevistas se estructuraron con base en los principios de la
Teoría de la Autodeterminación (SDT) de Deci y Ryan (2002) para investigar cómo las prác-
ticas docentes afectan la motivación de los estudiantes en términos de autonomía, competencia
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y relación. Este instrumento cualitativo permite explorar en profundidad las percepciones de
los estudiantes, utilizando preguntas abiertas para obtener respuestas detalladas sobre sus ex-
periencias y opiniones en relación con el apoyo docente y el entorno educativo en la universi-
dad. Las entrevistas incluyeron preguntas como: “¿En qué medida considera que sus profeso-
res apoyan su autonomía en el aprendizaje?”, “¿Cómo influye el nivel de reto de las asignaturas
en su motivación?”, y “¿Qué tipo de apoyo considera más útil por parte de los docentes?”. El
guión de la entrevista semiestructurada fue previamente validado mediante un proceso de re-
visión por un panel de expertos en psicología educativa de la institución para asegurar que las
preguntas fueran claras, pertinentes y alineadas con los objetivos del estudio, realizándose los
ajustes menores necesarios en la redacción de algunas preguntas para mejorar su claridad y
precisión.
Cuestionarios de satisfacción de necesidades psicológicas: Para medir cuantitativamente la sa-
tisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relación en el contexto académico,
se empleó el Basic Psychological Need Satisfaction in Life Scale (BPNS-LS), adaptado para
el entorno universitario (Chen y Zhang, 2022). Este cuestionario consta de una serie de ítems
en escala Likert (1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni
desacuerdo; 4. De acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo). Estos ítems permiten a los estudiantes
evaluar cómo perciben la satisfacción de estas necesidades en sus experiencias universitarias,
así como la medida en que sus interacciones con los docentes y el sistema educativo contribu-
yen a su motivación (Grolnick y Pomerantz, 2009; Jang et al., 2012). De forma similar al guión
de las entrevistas, el cuestionario fue previamente validado por el panel de expertos en psico-
logía educativa de la institución, para asegurar que los ítems fueran claros y precisos, realizán-
dose los ajustes previos requeridos para ello.
Procedimiento
La recogida de datos se llevó a cabo a lo largo del primer semestre de 2024, en dos fases,
en línea con el diseño de métodos mixtos:
Fase cualitativa (entrevistas en profundidad): Se realizó una sesión informativa para los estu-
diantes que participaron en las entrevistas, en la cual se les explicaron los objetivos del estudio,
la importancia de su contribución y las normas de confidencialidad. Posteriormente, las entre-
vistas se llevaron a cabo en un espacio privado, con una duración aproximada de 30 minutos.
Se realizaron entre 9 y 10 entrevistas por semana a lo largo de 16 semanas. Los estudiantes
fueron alentados a expresar sus percepciones y opiniones de manera abierta y honesta, con el
fin de minimizar respuestas socialmente deseables. Todas las entrevistas fueron grabadas y
transcritas textualmente para facilitar el análisis de contenido posterior.
Fase cuantitativa (cuestionarios de autoevaluación): Los estudiantes seleccionados para esta
fase recibieron el cuestionario BPNS-LS en formato electrónico, concretamente a través de
Google Forms. Para garantizar la anonimidad y reducir el sesgo, los cuestionarios fueron ad-
ministrados a través de una plataforma segura en línea, y los participantes fueron informados
de que sus respuestas serían analizadas únicamente para propósitos académicos. Esta fase se
completó en un plazo de tres semanas.
Análisis de datos
Dado que este estudio sigue un enfoque de métodos mixtos, se emplearon tanto el análisis
cualitativo como el análisis cuantitativo para abordar las preguntas de investigación. Estos
análisis permitieron explorar cómo los diferentes factores docentes pueden influir en la moti-
vación y el rendimiento de los estudiantes en el ámbito universitario.
Análisis cualitativo para la Pregunta de Investigación 1: Mediante técnicas manuales de forma
preliminar, y posteriormente con las prestaciones del software DATAVIV’, versión 5.1.6., se
analizaron las transcripciones de las entrevistas mediante un enfoque de codificación abierta,
buscando identificar patrones y temas recurrentes en las respuestas de los estudiantes sobre los
factores docentes que afectan su motivación. La codificación inicial se centró en las experien-
cias de autonomía, competencia y relación percibidas en el contexto universitario, siguiendo
la metodología de análisis temático. Una vez identificados los temas principales, estos se ali-
nearon con los componentes de la SDT para facilitar la interpretación de los resultados y su
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relación con la satisfacción de las necesidades psicológicas de los estudiantes (Vansteenkiste
y Ryan, 2013).
Análisis cuantitativo para las Preguntas de Investigación 2 y 3: Mediante el software R, versión
4.3.2., se analizaron los datos de los cuestionarios empleando un proceso estadístico para ob-
tener un perfil general de la satisfacción de necesidades entre los estudiantes con altas capaci-
dades. Este proceso estadístico constó de análisis factorial exploratorio (AFE) para definir los
factores subyacentes (autonomía, competencia y relación), seguido de un estudio de la corre-
lación canónica entre los diferentes factores y la motivación académica, y por último un aná-
lisis discriminante, mediante varias pruebas chi-cuadrado, basadas en los factores anteriores.
Nótese que aunque los tres factores más relevantes (autonomía, competencia y relación) fueron
previamente identificados en la literatura, el AFE se utilizó para explorar la estructura de los
datos y confirmar la existencia de estos factores subyacentes (Goretzko et al., 2021; Schreiber,
2021; Harerimana y Mtshali, 2020).
Análisis comparativo de grupos: Se realizó un análisis comparativo entre estudiantes por sexos
y por nivel de capacidad, mediante pruebas chi-cuadrado y análisis de varianza (ANOVA),
respectivamente, para identificar posibles diferencias significativas en la satisfacción de nece-
sidades psicológicas. Este análisis buscó explorar si las características de los programas aca-
démicos y los métodos de enseñanza influyen de manera diferenciada en la motivación de los
estudiantes con altas capacidades.
Nótese que antes de realizar los análisis estadísticos se verificó la normalidad de la dis-
tribución de los datos utilizando la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Los resultados indicaron
que los datos son normales (p > .05), lo que permitió el uso de pruebas estadísticas paramétri-
cas.
Consideraciones éticas
El presente estudio siguió los principios éticos establecidos por la Declaración Universal
sobre Bioética y Derechos Humanos (UNESCO, 2005) y las directrices del Comité de Ética
en la Investigación de la institución responsable. Antes de su participación, los estudiantes
fueron informados sobre los objetivos de la investigación, la voluntariedad de su participación,
y las medidas adoptadas para garantizar la confidencialidad y el anonimato de los datos reco-
pilados. Se obtuvo consentimiento informado por escrito de todos los participantes. Asimismo,
se aseguró que los datos recopilados se utilizarán exclusivamente con fines académicos, en
cumplimiento con la normativa de protección de datos personales (Unión Europea, 2016).
3. Resultados
El análisis de resultados se organizó de acuerdo con las tres preguntas de investigación
planteadas, utilizando tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo. Los resultados se pre-
sentan en tres apartados: percepción de factores docentes sobre la motivación (análisis cuali-
tativo), satisfacción de necesidades psicológicas (análisis cuantitativo) y un análisis compara-
tivo por sexo y entre estudiantes con altas capacidades y el resto de los estudiantes del grupo.
Resultados cualitativos: Percepción de factores docentes que influyen en la motiva-
ción (Pregunta de Investigación 1)
A partir del análisis de las entrevistas semiestructuradas, se identificaron tres categorías
clave relacionadas con las percepciones de los estudiantes de ingeniería con altas capacidades
en cuanto a los factores docentes que afectan su motivación: autonomía, competencia y rela-
ción.
Autonomía: Los estudiantes señalaron que el apoyo a su autonomía era un factor fundamental
para su motivación en las asignaturas de ingeniería. Mencionaron que las actividades de apren-
dizaje en las que podían aplicar sus propios métodos para resolver problemas complejos eran
particularmente motivadoras. Cuando los docentes ofrecían opciones y libertad para explorar
sus intereses específicos en los proyectos, los estudiantes reportaban sentirse más comprome-
tidos y satisfechos. Esta percepción coincide con investigaciones previas que subrayan el
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impacto positivo del apoyo a la autonomía en estudiantes con altas capacidades (Deci y Ryan,
2017).
Competencia: La adecuación de las tareas al nivel de habilidades de los estudiantes resultó ser
un factor clave. Los estudiantes de ingeniería con altas capacidades destacaron que el conte-
nido repetitivo o poco desafiante reducía significativamente su interés. Por otro lado, aquellos
que se enfrentaban a tareas que les permitían desarrollar nuevas habilidades y aplicar sus co-
nocimientos reportaron una mayor motivación y persistencia en el aprendizaje, lo cual refleja
estudios previos sobre el impacto del ajuste de la dificultad de tareas en la motivación de es-
tudiantes con altas capacidades (Jang et al., 2012).
Relación: La relación con los docentes fue otro factor crucial. Los estudiantes que percibían
una actitud de respeto y apoyo genuino por parte de sus profesores mostraron una motivación
sostenida y disposición para participar activamente en clase. Indicaron que los docentes que
mostraban interés por sus logros y por su crecimiento profesional lograban crear un ambiente
de confianza y respeto que fomentaba su motivación intrínseca.
Estos resultados cualitativos sugieren que, en el contexto universitario, la personalización
en el apoyo a la autonomía, el ajuste del nivel de dificultad de las tareas y la relación interper-
sonal con los docentes son factores esenciales para la motivación de los estudiantes con altas
capacidades en ingeniería.
Resultados cuantitativos: Satisfacción de necesidades psicológicas en el contexto
universitario (Preguntas de Investigación 2 y 3)
El análisis cuantitativo se centró en evaluar la satisfacción de las necesidades de autono-
mía, competencia y relación en el contexto académico, utilizando un análisis factorial y, a
continuación, un análisis de correlación canónica para estudiar la relación de la motivación
académica con los diferentes factores. Finalmente, se recurrió al análisis discriminante, basado
en pruebas chi-cuadrado, realizado en base a los factores de satisfacción de necesidades psi-
cológicas.
Para evaluar la estructura subyacente de las percepciones de los estudiantes sobre el
apoyo a sus necesidades psicológicas, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE). El
análisis factorial reveló tres factores principales con valores propios (VP) o eigenvalues supe-
riores a 1, correspondientes a las necesidades de autonomía (VP = 3.21), competencia (VP =
2.89) y relación (VP = 2.56), explicando en conjunto el 72% de la varianza total en la satisfac-
ción de necesidades psicológicas en los estudiantes de ingeniería.
Autonomía: La correlación canónica entre el apoyo a la autonomía percibido y la motivación
académica fue alta (RC = .78, λ = .62, p < .001), indicando una relación significativa entre el
nivel de autonomía reportado por los estudiantes y su compromiso académico. Los estudiantes
con altas capacidades informaron niveles significativamente más altos de satisfacción de esta
necesidad en comparación con sus compañeros (χ² = 10.73, GL = 1, p < .01).
Competencia: Los datos mostraron una correlación canónica significativa entre el ajuste de las
tareas al nivel de competencia de los estudiantes y su rendimiento académico (RC = .69, λ
= .53, p < .01). Los estudiantes con altas capacidades presentaron una mayor satisfacción en
esta dimensión, lo cual se refleja en sus respuestas sobre el grado de reto y la relevancia del
contenido académico para su desarrollo profesional (χ² = 9.54, GL = 1, p = .023).
Relación: La satisfacción de la necesidad de relación con los docentes también mostró una
correlación positiva significativa con la motivación académica (RC = .65, λ = .48, p = .038).
Los estudiantes que percibían un apoyo social y emocional adecuado por parte de sus profeso-
res reportaron niveles superiores de compromiso y satisfacción académica (χ² = 7.85, GL = 1,
p = .032).
Nótese que la nomenclatura utilizada es la siguiente: RC es el coeficiente de correlación
canónica, λ es la lambda de Wilks, p es el nivel de significancia estadística, χ² es el resultado
de las pruebas chi-cuadrado, y GL son los grados de libertad de las pruebas chi-cuadrado. La
Figura 2 muestra la distribución de los niveles de satisfacción de necesidades de los estudiantes
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con altas capacidades (autonomía, competencia y relación), mientras que la Figura 3 muestra
las correlaciones obtenidas con mayor detalle.
Figura 2.
Resultados cuantitativos: satisfacción de necesidades psicológicas
Figura 3.
Resultados cuantitativos: correlaciones de las necesidades con la motivación
Análisis comparativo: Diferencias por sexo y entre estudiantes con altas capacida-
des y el resto (Preguntas de Investigación 2 y 3)
Para examinar las diferencias en la satisfacción de necesidades psicológicas según el sexo
y el nivel de capacidad, se emplearon pruebas de chi-cuadrado y ANOVA. La Figura 4 muestra
los resultados globales del análisis comparativo.
Diferencias por sexo: En términos de sexo, el análisis de chi-cuadrado mostró diferencias sig-
nificativas en la satisfacción de la necesidad de relación (χ² = 8.46, GL = 1, p < .01). Las
mujeres informaron niveles superiores de satisfacción en esta dimensión en comparación con
los hombres, lo que sugiere que el apoyo social y las interacciones de calidad con los docentes
pueden ser percibidos de forma diferente según el sexo. No se observaron diferencias signifi-
cativas por sexo en las dimensiones de autonomía y competencia (p > .05).
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Diferencias entre estudiantes con altas capacidades y el resto del grupo: A las pruebas de aná-
lisis discriminante realizadas en 3.2. se añadió un estudio basado en ANOVA. Los estudiantes
con altas capacidades mostraron una mayor satisfacción en todas las dimensiones evaluadas.
Para la dimensión de autonomía, el ANOVA mostró una diferencia significativa (F = 11.34, p
< .01), con una media más alta en el grupo de estudiantes con altas capacidades en comparación
con el resto. De igual forma, para la dimensión de competencia, se encontraron diferencias
significativas (F = 9.67, p < .01), reflejando que los estudiantes con altas capacidades perciben
un mayor ajuste de las tareas a su nivel de habilidad. Finalmente, la satisfacción de la necesidad
de relación también fue significativamente mayor en el grupo con altas capacidades (F = 8.21,
p = .035). En este contexto, nótese que F se refiere al estadístico utilizado en ANOVA y p al
nivel de significancia de los resultados.
Figura 4.
Resultados cuantitativos: diferencias por sexos y grupos
4. Discusión
Los resultados de este estudio ofrecen una visión profunda de cómo los factores docentes
pueden influir en la motivación de los estudiantes de ingeniería con altas capacidades en el
ámbito universitario. A partir de un análisis cualitativo y cuantitativo, los hallazgos resaltan la
importancia de la satisfacción de las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y
relación en el contexto educativo, en línea con la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan,
2002; Ryan y Deci, 2020). Esta discusión se centra en interpretar estos resultados en compa-
ración con la literatura existente y explorar sus implicaciones prácticas en la educación supe-
rior, especialmente para estudiantes con capacidades avanzadas.
La importancia del apoyo a la autonomía
Los resultados confirman que el apoyo a la autonomía es un factor clave en la motivación
de los estudiantes con altas capacidades, algo que también ha sido documentado en otros ni-
veles educativos (Reeve, 2009; Vansteenkiste y Ryan, 2013). En este estudio, los estudiantes
reportaron mayores niveles de motivación y compromiso académico cuando los docentes ofre-
cían flexibilidad en el aprendizaje y oportunidades de elección en los proyectos. Este hallazgo
es coherente con investigaciones que destacan la relación entre el apoyo a la autonomía y la
motivación intrínseca en estudiantes con altas capacidades, quienes suelen mostrar mayor sa-
tisfacción y persistencia en entornos donde se fomenta su independencia (Grolnick y Pome-
rantz, 2009).
Sin embargo, los datos también indican que muchos estudiantes perciben una falta de
autonomía en las asignaturas de ingeniería, lo que podría contribuir al fenómeno de subrendi-
miento en esta población (White et al., 2018). En el contexto universitario, los métodos de
enseñanza suelen ser menos flexibles y estandarizados, lo que podría generar una percepción
de limitación en estudiantes con altas capacidades acostumbrados a un ritmo y profundidad de
aprendizaje más altos (Snikkers-Mommer et al., 2024). La literatura señala que los estudiantes
con altas capacidades requieren un entorno de aprendizaje que permita la exploración y el
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autodescubrimiento, y esta necesidad parece ser especialmente relevante en programas acadé-
micos altamente estructurados, como los de ingeniería (Van Manen, 2015).
Ajuste del nivel de competencia: Implicaciones diseño de tareas y evaluaciones
El ajuste del nivel de dificultad de las tareas a las habilidades de los estudiantes es otro
de los hallazgos críticos de este estudio. La satisfacción de la necesidad de competencia mostró
una relación directa con el compromiso académico y el rendimiento percibido, lo cual apoya
los resultados de investigaciones previas en estudiantes con altas capacidades (Jang et al.,
2012). Los estudiantes reportaron que las tareas repetitivas o poco desafiantes impactan nega-
tivamente su interés, mientras que aquellos que participaron en actividades que requerían ha-
bilidades avanzadas y pensamiento crítico informaron una mayor motivación. Este hallazgo
sugiere que los estudiantes con altas capacidades en la universidad se benefician de un diseño
curricular adaptativo que les permita trabajar en proyectos más complejos y significativos para
desarrollar sus habilidades.
Este resultado resuena con estudios anteriores que señalan que el subrendimiento en es-
tudiantes con altas capacidades suele estar asociado con tareas académicas que no representan
un reto adecuado para su nivel de competencia, lo cual puede conducir a una falta de compro-
miso y una percepción de falta de propósito en el aprendizaje. En este sentido, los programas
de ingeniería, debido a su enfoque intensivo en conocimientos específicos y procesos alta-
mente estandarizados, podrían adaptarse mejor a estos estudiantes mediante tareas diferencia-
das y oportunidades para explorar problemas de mayor complejidad.
Relación con los docentes: El papel del apoyo interpersonal en la motivación
La calidad de la relación entre estudiantes y docentes también emergió como un factor
determinante en la satisfacción de las necesidades psicológicas y la motivación académica.
Los estudiantes indicaron que una relación cercana y de apoyo con los docentes aumenta su
disposición para comprometerse en las actividades académicas, lo cual se alinea con los ha-
llazgos de Appleton et al. (2008) y Furrer y Skinner (2003), quienes destacan que el apoyo
emocional en el entorno educativo favorece la motivación y el sentido de pertenencia. En el
contexto de los estudiantes con altas capacidades, la percepción de un entorno respetuoso y
comprensivo parece ser especialmente importante para mantener su interés y reducir el riesgo
de desmotivación.
Además, investigaciones previas indican que los estudiantes con altas capacidades pue-
den experimentar una percepción de incomprensión o falta de apoyo en contextos educativos
en los que sus necesidades no son atendidas adecuadamente (Bennett-Rappell y Northcote,
2016; Cornejo-Araya et al., 2021). En este estudio, los estudiantes reportaron una mayor satis-
facción cuando percibían que los docentes reconocían sus capacidades y mostraban interés en
su crecimiento profesional. Este hallazgo coincide con estudios que sugieren que un apoyo
relacional adecuado en el entorno universitario podría ser crucial para los estudiantes con altas
capacidades, quienes suelen requerir un mayor apoyo emocional para desarrollar su confianza
y sentido de pertenencia (Siegle, 2018).
Diferencias entre sexos y estudiantes con altas capacidades
Los resultados también revelaron diferencias significativas en la satisfacción de necesi-
dades psicológicas según el sexo y el nivel de capacidad de los estudiantes, lo que plantea
implicaciones interesantes para la práctica educativa. Las mujeres mostraron niveles más altos
de satisfacción en la necesidad de relación en comparación con sus compañeros masculinos,
lo que podría indicar una mayor sensibilidad al apoyo emocional y a la calidad de la interacción
con los docentes. Este hallazgo sugiere que las estrategias de apoyo relacional podrían ser
especialmente efectivas para estudiantes mujeres en programas de ingeniería, promoviendo un
ambiente inclusivo y motivador.
Asimismo, los estudiantes con altas capacidades reportaron niveles superiores de satis-
facción en las tres necesidades psicológicas en comparación con el resto del grupo, lo cual
indica que este subgrupo podría estar más en sintonía con las prácticas docentes y el entorno
universitario cuando se satisfacen sus necesidades de autonomía, competencia y relación. Este
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hallazgo resalta la importancia de reconocer las diferencias individuales dentro de los grupos
de estudiantes de ingeniería y de adaptar las prácticas docentes para responder a estas varia-
ciones (Kanapathy et al., 2022; Reeve, 2009).
Implicaciones prácticas
Los resultados de este estudio tienen implicaciones importantes para el diseño y la im-
plementación de prácticas educativas en la universidad, especialmente en programas de inge-
niería para estudiantes con altas capacidades. La evidencia sugiere que los docentes podrían
mejorar la motivación y el compromiso académico de estos estudiantes mediante la adopción
de estrategias que promuevan la autonomía, adapten el nivel de las tareas a sus habilidades y
fomenten relaciones de apoyo y respeto en el aula. Esto incluye la posibilidad de diseñar acti-
vidades de aprendizaje más abiertas, que permitan a los estudiantes explorar y personalizar sus
proyectos, así como la creación de entornos de apoyo emocional que promuevan la pertenencia
y la satisfacción interpersonal (Lamanna et al., 2020).
5. Conclusión
Este estudio proporciona una visión detallada de cómo los factores docentes influyen en
la motivación de los estudiantes con altas capacidades en el ámbito universitario, particular-
mente en programas de ingeniería. Basado en la Teoría de la Autodeterminación, el análisis
combinó enfoques cualitativos y cuantitativos para examinar cómo las prácticas educativas
afectan la satisfacción de las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación
en estudiantes con altas capacidades, concluyendo que estas necesidades son determinantes
clave en su motivación y rendimiento académico.
Los resultados indican que los estudiantes de ingeniería con altas capacidades son parti-
cularmente sensibles al apoyo a la autonomía en el entorno de aprendizaje. Los estudiantes
expresaron una mayor motivación cuando los docentes fomentaban la independencia y la ca-
pacidad de decisión, adaptando las tareas a sus intereses y brindándoles libertad para explorar
en profundidad el contenido académico. Esta necesidad de autonomía, ya documentada en
otros niveles educativos, se confirma también en el contexto universitario, donde su satisfac-
ción contribuye a un mayor compromiso académico y evita el subrendimiento.
Además, el estudio muestra que el ajuste del nivel de dificultad de las tareas y evaluacio-
nes es esencial para la satisfacción de la necesidad de competencia en estos estudiantes. Aque-
llos que se enfrentaban a actividades académicas que reconocían y desafiaban sus habilidades
reportaron niveles superiores de satisfacción y motivación, en comparación con aquellos ex-
puestos a tareas percibidas como demasiado simples o repetitivas. Este hallazgo sugiere la
importancia de diseñar currículos adaptativos que brinden a los estudiantes con altas capaci-
dades oportunidades para profundizar en problemas complejos y avanzar en su aprendizaje.
La relación con los docentes emergió como otro factor crucial en la experiencia educativa
de estos estudiantes. Los estudiantes que percibían un entorno de respeto y apoyo mostraban
un mayor compromiso y disposición a participar activamente en las asignaturas. La percepción
de una relación de apoyo parece especialmente relevante en el contexto universitario, donde
los estudiantes con altas capacidades, a menudo, necesitan respaldo emocional y comprensión
para mantener su interés y evitar la desmotivación.
Por último, las diferencias observadas según el sexo y el nivel de capacidad subrayan la
importancia de adoptar un enfoque educativo que considere la diversidad dentro del aula. Las
mujeres en particular reportaron mayores niveles de satisfacción en sus necesidades de relación,
lo que sugiere que una estrategia de apoyo emocional podría ser especialmente efectiva para
este grupo. Asimismo, los estudiantes con altas capacidades mostraron una mayor satisfacción
en todas las dimensiones de necesidades psicológicas en comparación con sus compañeros, lo
cual refuerza la importancia de adaptar las prácticas docentes para optimizar su experiencia
académica.
En conclusión, este estudio destaca la importancia de que las universidades adapten sus
prácticas educativas para atender las necesidades específicas de los estudiantes con altas capa-
cidades. Las estrategias docentes que promuevan la autonomía, el ajuste adecuado de las tareas
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y el apoyo relacional no solo aumentarán el compromiso académico de estos estudiantes, sino
que también fomentarán su desarrollo integral y su bienestar psicológico en el entorno univer-
sitario. Futuros estudios podrían explorar la efectividad de estas prácticas en otros contextos
académicos y examinar cómo estos factores impactan a largo plazo en el rendimiento y satis-
facción de estudiantes con altas capacidades en la educación superior.
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