Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 3(1), 1-11
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Artículo
Percepción del profesorado de Educación Física frente a sus competencias in-
clusivas
Perception of Physical Education teachers regarding their inclusive competencies
Alicia Contreras-Mu1,2,3*; Alan Sánchez-Benítez1; Emiliano Moraga-Moneo1; Felipe Rivas-Díaz1
1 Carrera de Pedagogía en Educación Física, Facultad de Educación, Universidad Autónoma
de Chile, Chile
2 Grupo de Investigación Grupo de Investigación en Formación y Desarrollo Docente: Tensio-
nes entre las políticas públicas y la labor docente (FODED)
3 Grupo de investigación en Educación física, salud y calidad de vida (EFISAL)
*Autor de Correspondencia: Alicia Contreras-Mu, alicia.contreras@uautonoma.cl
Resumen. El presente artículo tiene como objetivo principal analizar la percepción del profe-
sorado de Educación Física frente a sus competencias en la atención del alumnado con nece-
sidades educativas específicas (NEE) en dos centros educativos de la región Metropolitana de
Chile, identificando con ello, las necesidades más urgentes relacionadas a la inclusión. Esta
investigación siguió un enfoque mixto de tipo transversal exploratorio-descriptivo, siguiendo
lineamiento de un estudio de caso, con una muestra de cuatro profesores de Educación Física
(EFI); la recolección de información y datos se realizó a través de una entrevista semiestruc-
turada, considerando el cuestionario de escala de percepción de Competencia Docente en Edu-
cación Física en la atención a las personas con Discapacidad (ECoDEFyD). Dentro de las prin-
cipales conclusiones se señala que las percepciones del profesorado de EFI es que se sienten
bastante y muy competentes frente a la atención del alumnado con NEE. Sin embargo, la ne-
cesidad más urgente está relacionada con capacitaciones frente a la inclusión. Un punto rele-
vante que emerge de los resultados es que el profesorado enfatiza que debe atender a todos y
todas sus alumnas, no solamente enfocarse en el estudiantado con NEE.
Palabras clave: Percepciones docentes, Necesidades educativas específicas, Competencias
docentes, Profesorado de Educación Física, Educación inclusiva.
Abstract. The main objective of this article is to analyse the perception of Physical Education
teachers regarding their competencies in the care of students with Specific Educational Needs
(SEN) in two educational centers in the Metropolitan region of Chile, thereby identifying the
most urgent needs, related to inclusion. This research follows a mixed cross-sectional
exploratory-descriptive approach, following the guidelines of a case study, with a sample of
four Physical Education teachers (PE); the collection of information and data was carried out
through a semi-structured interview, considering the perception scale questionnaire of
Teaching Competence in Physical Education in the care of people with Disabilities
(ECoDEFyD). Among the main conclusions, it is pointed out that the perceptions of PE
teachers are that they feel quite and very competent in caring for students with SEN. However,
the most urgent need is related to training on inclusion. A relevant point that emerges from the
results is that the teachers emphasize that they must attend to all their students, not only focus
on students with SEN.
Keywords. Teaching perceptions, Specific educational needs, Teaching competencies, Phys-
ical education teachers, Inclusive education.
1. Introducción
En la educación se busca dar respuestas asertivas a todos los entornos formales de
enseñanza, valorando la diversidad del estudiantado, donde la inclusión tiene el propósito de
la búsqueda de una enseñanza activa y de continuo cambio, de la que todos y todas deben ser
partícipes (Nieva & Lleixà, 2018), las cuales considera la “participación de las personas en
situación de discapacidad” (Camargo et al., 2023, p. 945). Esto no se encuentra exentó de
CITACIÓN
Contreras-Mu, A.., Sánchez-Bení-
tez, A., Moraga-Moneo, E., &
Rivas-Díaz, F. (2024). Percep-
ción del profesorado de Educación
Física frente a sus competencias in-
clusivas. Revista de Inclusión Edu-
cativa y Diversidad (RIED), 2(3), 1-
11. https://ried.website/nuevo/in-
dex.php/ried/article/view/art45
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 15 de Octubre, 2024
Aceptado: 19 de Abril, 2025
Publicado: 22 de Abril, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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tensiones en el ámbito educativo, el cual ha estado habituado a la homogeneidad en el aula, y
en la unificación de respuestas a los distintos problemas (Fierro &Triviño, 2022). En este punto
emerge la inclusión, la que está asociada directamente a la diversidad, por ello, es un proceso
que no ha llegado a su fin, sin embargo, se realizan esfuerzos para comprometerse “firmemente
con la sostenibilidad de un proceso de mejora escolar guiado por valores inclusivos” (Booth
& Ainscow, 2011, p. 31). En este punto, es relevante mencionar que dentro del artículo se
utilizan los siguientes términos: Necesidades educativas especiales (NEE), Necesidades
educativas específicas (NEEs) y Necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), para
referirse a los requerimientos particulares que precisa el estudiantado en su proceso educativo.
Lo anterior, debido a las actualizaciones que ha presentado el término a través del tiempo. En
ninguna instancia se contradicen estos conceptos. Solamente se presentan de acuerdo con el
autor, fecha y contexto de referencia.
La educación inclusiva va más allá de simplemente ubicar a estudiantes con necesidades
educativas específicas en escuelas ordinarias; busca fomentar su participación en el aula para
así poder garantizar el máximo rendimiento y potencial mediante una educación adaptada para
todas sus necesidades (Campos et al., 2021). Al revisar la concepción globalizada sobre la
escuela inclusiva y los sustentos teóricos esenciales, se puede pensar en una educación ideal,
liberándose de la segregación y marginación, impulsando el mayor desarrollo de cada
estudiante, quien debe obtener la atención educativa específica requerida por parte del
profesorado (Martín et al., 2017), el cual debe poseer competencias para la atención a la
diversidad junto al conocimiento de las particularidades de cada NEE con el fin de atender
adecuadamente al estudiantado (Castillo-Paredes, 2022).
En la investigación de Gonzalez-Gil et al. (2019) se presenta la falta de recursos
educativos, sin embargo, los existentes están focalizados en un pequeño grupo, como el
alumnado con discapacidad física específica y con condición del Espectro Autista (CEA)
(Baquerizo-Sedano et al., 2024; Hortal-Quesada & Sanchis-Sanchis, 2022). Por otro lado,
también expone los reclamos más reiterados por el equipo docente, el que se centra en la
“Insuficiencia de tiempo” (Gonzalez-Gil et al., 2019, p. 252), el que se dirige al alumnado con
NEE; tiempo que deberían enfocar en otorgar una educación de calidad a todo el estudiantado.
La falta de formación en atención a la diversidad también es presentada como una de las
barreras identificadas en la inclusión, donde el profesorado enfatiza en la disociación entre la
realidad escolar con la teoría enseñada en la formación inicial y continua del(a) docente. Se
destaca la formación en la inclusión, sin embargo, se presenta de forma teórica, sin llevarlo a
la práctica. Al respecto, es importante el desarrollo de las competencias docentes, destacándose
que la “realidad del aula donde los docentes impartirán sus clases demanda de un conjunto de
factores y de estrategias para realizar una enseñanza de calidad” (Cañadas et al., 2019, p. 34),
y dicha enseñanza debe ser asignada a profesionales cualificados (Solà-Santesmasas et al.,
2024), con el fin de no reproducir la enseñanza con teorías alejadas de las prácticas y
aproximándose a la realidad existente en las escuelas. Además, se puede considerar la puesta
en marcha de estrategias didácticas, junto a propuestas de recursos educativos, tanto en
situaciones reales como simuladas; aquí, “la formación inicial docente es crucial” (Maravé-
Vivas et al, 2023, p. 83)
Según Acevedo (2017) la educación es considerada un proceso educativo que debe
desarrollarse en la escuela para convertirse en un proceso dinámico que incluya la diversidad.
En este sentido, el currículo debe adaptarse a las necesidades de todos(as) los(as) estudiantes;
esto significa estudios de posgrado y formación continua del equipo docente, junto con la
colaboración de expertos que trabajan para garantizar la vigencia del plan de estudios. Este
interés se ve reflejado en distintas áreas educativas, donde aumenta visiblemente “hacia la
inclusión de estudiantes en situación de discapacidad a las clases regulares de Educación
Física” (Fierro & Contreras, 2024, p. 323). Esto ha relevado estrategias didácticas con el fin
de atender la diversidad del estudiantado, las que se centran en aplicar actividades que
consideren tanto el ambiente como el contexto de los(as) estudiantes, para lo que es
determinante las competencias del profesorado de Educación Física (EFI), entendiendo las
competencias docentes, como la mezcla de saberes y capacidades desarrolladas por el
profesorado, las que facilitarán la enseñanza al alumnado (Espinoza & Campuzano, 2019),
dentro de las cuales se consideran estereotipos disciplinarios y pedagógicos sobre Educación
Física, los que busca fortalecer los procesos de Formación Inicial Docente (FID), enfocándose
en la calidad y la equidad. Estos estándares se componen de un conjunto de saberes
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disciplinarios y didácticos específicos, con el objetivo de responder a las necesidades del
contexto educativo actual (Castillo-Retamal et al., 2021).
Debido al porcentaje de estudiantes con NEE en las escuelas chilenas, los “planes
curriculares han tenido que modificarse o ajustarse para que cumplan con las necesidades de
cada estudiante de los establecimientos y así otorgarles una educación y formación integral de
calidad” (Castillo-Retamal et al., 2021, p. 57). Sin embargo, se visualiza una escasez en la
preparación de los(as) docentes disciplinares para poder atender las NEE del estudiantado
(Castillo-Paredes, 2022), lo que se complementa con las percepciones del alumnado con NEE
que señalan que los y las profesionales de Educación Física no se encuentran preparados para
trabajar con ellos(as) (Vila et al., 2021). En el recorrido hacia una educación inclusiva se
requiere considerar la formación docente como un desafío que no se limita a un trabajo
individual, sino más bien, alcanzar un desarrollo profesional que aporte al progreso de las
prácticas docentes, no solo dentro de las aulas, también dentro de las instituciones, con una
visión más globalizada del sistema educativo, lo que “requiere ir más allá de ofrecer
asignaturas aisladas en los planes de estudio y dotar simplemente de estrategias pragmáticas y
pedagógicas en forma de receta al futuro profesorado” (Nabaskues et al., 2019, p. 127).
Las tareas primordiales para alcanzar las escuelas inclusivas es que el profesorado se
encuentre capacitado para responder las necesidades específicas del estudiantado. Por ello,
tanto el(la) profesor(a) como los equipos, deben “adquirir las competencias profesionales que
se requieren para atender adecuadamente al estudiantado con necesidades específicas de apoyo
educativo” (Fierro & Contreras, 2024, p. 318). En este punto, se releva el rol de la formación
inicial docente, que desde 1994 en la declaración de Salamanca se propone a los gobiernos
redireccionar la formación docente con el fin de que cada pedagogo posea las herramientas y
preparación necesarias para atender las NEE, y “garantizar que, en un contexto de cambio
sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén
orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras”
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
1994, p. X).
Frente a las barreras y dificultades asociadas al profesorado de Educación Física
presentadas en los párrafos anteriores, es que, se vuelve necesaria la realización de
investigaciones relacionadas a las competencias docentes enfocadas a las NEAE (Marín-
Suelves, & Ramón-Llin, 2021) en el ámbito de la Educación Física. De aquí, surge la
interrogante frente a las percepciones de los docentes respecto a la inclusión, y sus
competencias. Lo que lleva al objetivo principal de esta investigación, el cual se centró en
analizar la percepción del profesorado de Educación Física frente a sus competencias en la
atención del alumnado con necesidades educativas específicas en dos centros educativos de la
región Metropolitana de Chile, identificando con ello, las necesidades más urgentes
relacionadas a la inclusión.
2. Método
Diseño
La presente investigación se realizó bajo un enfoque mixto (Hernández-Sampieri y Men-
doza, 2018) de tipo transversal (Manterola et al., 2023) exploratorio – descriptivo (Martínez-
Galaz et al., 2024; Gómez & Rodríguez, 2024; Muñoz, 2006) de diseño concurrente (Cueva et
al., 2023); siguiendo lineamiento de estudio de caso, lo que favorece la investigación específica
de una realidad particular, siendo un estudio flexible que estima dentro del proceso investiga-
tivo diversas perspectivas (Roth-Eichin, 2022).
Participantes
La muestra constó de cuatro profesionales de la disciplina, de los cuales dos fueron
hombres y dos mujeres, los/as que cumplen con los siguientes criterios de inclusión, poseer el
título de profesor/a de Educación Física, tener una experiencia igual o superior a un año aca-
démico ejerciendo como profesor/a de la especialidad en contexto escolar. Los cuatro profe-
sionales pertenecieron a dos centros educativos de la región Metropolitana de Chile.
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Tabla 1.
Detalle de la muestra por centro educativo
Mujer
Hombre
Total de participantes
Centro educativo 1
1
1
2
Centro educativo 2
1
1
2
Total de participantes
2
2
4
Fuente. Elaboración Propia
Técnica e Instrumento
La técnica utilizada en la investigación radicó en la entrevista semiestructurada, la cual
consideró un cuestionario como instrumento para la recolección de datos e información. El
cuestionario que se alineó al objetivo de la presente investigación es la “Escala de Percepción
de Competencia Docente en Educación Física en la Atención a las Personas Con Discapaci-
dad” (ECoDEFyD)” (Pérez-Contreras et al., 2022, p. 932), instrumento sometido a una rigu-
rosa validación, y que ha sido publicado el año 2022 por un grupo de académicos(as) de diver-
sas universidades chilenas; si bien, este cuestionario posee características cuantitativas, en esta
investigación se recolectaron datos cuantitativos, al igual que información cualitativa, esto res-
pondió a las adecuaciones en la aplicación del instrumento, la que se concretó a través de la
entrevista semiestructurada, esta adecuación “de carácter creativo e innovador” (Galarza et
al., 2024, p.2), tiene por finalidad “obtener una comprensión más completa y profunda” (Cueva
et al., 2023, p.77) e incrementar la información que favorezcan la investigación con “datos
relevantes hasta darles significado en una singularidad” (Castro, 2009, p. 66), que en este es-
tudio es la realidad presente en dos colegios de Santiago de Chile. La modalidad de aplicación
se detalla más adelante, en el apartado donde se presenta el proceso de recolección de infor-
mación y datos.
Según lo presentado por Pérez-Contreras et al. (2022), el instrumento sigue un proceso
de validación tanto cualitativo como cuantitativo, sin embargo, el cuestionario final posee ca-
racterísticas cuantitativas. Por ello, la validación del cuestionario se realizó, por un lado, me-
diante “juicio de experto a través de un análisis observacional del instrumento” (p. 932), los
cuales valoraron la “coherencia, relevancia y claridad” (p. 934); expertos que “aprobaron su
uso final alcanzando una validez de contenido aceptable” (p. 931). Por otro lado, la consisten-
cia se evaluó mediante “una correlación alfa de Cronbach” (p. 934), para ello, “se realizó me-
diante la aplicación de test-retest del instrumento adaptado del análisis observacional” (p. 932),
donde se analizó la fiabilidad, considerando tanto la consistencia interna, donde “obtuvo una
consistencia elevada (α=0.920)” (p. 934), como la fiabilidad relativa, donde obtuvo “una fia-
bilidad excelente (0.962)” (p. 935). Proceso que los/as académicos(as) realizaron a través del
“programa IBM SPSS statistics versión 25.0®” (p. 934) para los análisis estadísticos.
Procedimiento de recolección de información
Dentro del proceso de recolección de datos e información se realizaron adecuaciones en
su aplicación, lo que no modificó el instrumento, ni su validación, ni el enfoque del estudio,
esto se realizó con la finalidad de fortalecer la recolección de datos e información sobre el
tema, por ello, se detalla a continuación la adecuación realizada en la recolección de datos e
información. Pérez-Contreras et al. (2022), señalaron que la aplicación del cuestionario se
realizó “por vía remota a través de «Formularios Google®», mediante correo electrónico a
cada uno de los profesores de EFI” (p. 933). En la presente investigación se aplicó el cuestio-
nario a través de una entrevista semiestructurada de forma presencial, donde los entrevistado-
res compartieron y explicaron el instrumento de forma verbal, luego comenzaron con las pre-
guntas, respetando el orden de la ECoDEFyD; y después que el entrevistado responde con su
valoración cuantitativa (grado de acuerdo), los entrevistadores, profundizaron en su respuesta,
solicitando que fundamente su valoración frente al ítem respondido, con el fin de obtener la
información cualitativa. Es pertinente resaltar que, la aplicación permitió “obtener una com-
prensión más enriquecedora y completa del fenómeno estudiado” (Cueva et al., 2023, p. 8)
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Procedimiento de análisis
Para analizar los datos, se organizaron primero las respuestas cuantitativas de los(as) do-
centes encuestados(as) por cada uno de los enunciados presentes en la encuesta, posterior-
mente, se ingresan al software Excel de Microsoft office con el fin de visualizar a través de
porcentajes (%) el grado de acuerdo de los/as encuestados/as con cada enunciado. Luego, se
continuó con el análisis cualitativo, apoyándose con los datos numéricos y las declaraciones
de los y las profesores(as) transcritas con anterioridad a un formato Word, combinando de esta
manera las partes cuantitativa y cualitativa del estudio, permitiendo presentar un análisis más
completo y detallado.
El método que fue empleado para analizar la información cualitativa corresponde al aná-
lisis de contenido, el cuál consta de una observación previa de la información recabada para
obtener sus detalles más relevantes y analizarlos, puesto que, como en el componente cualita-
tivo, dicha información permanece textualmente plasmada en las transcripciones. De esta
forma, cada enunciado presenta su grado de acuerdo y se complementa con la información
cualitativa, la cual permitió describir el fundamento de cada respuesta. Así como lo presentó
Abela (2008) “el análisis de contenido se basa en la lectura (…) sistemática, objetiva, replica-
ble y valida” (p.2).
Resguardos éticos
Dentro de los principios éticos se han considerado la privacidad y confidencialidad; al
igual que el consentimiento libre e informado (Asociación Médica Mundial, 2025, párr. 40) de
cada participante, por lo que se asignan los siguientes acrónimos:
Tabla 2.
Acrónimos docentes encuestados(as)
Profesor/a Nº1
Profesor/a Nº2
Profesor/a Nº1
Profesor/a Nº2
PH1
PH2
PM1
PM2
Fuente: Elaboración Propia
3. Resultados
En los resultados se presentan las percepciones docentes, las cuales se compartieron con
porcentaje (dato cuantitativo), y con citas textuales de los(as) profesionales (información
cualitativa), con la finalidad de complementar con el fundamento que respaldó la respuesta
cuantitativa, por ello, se presenta tanto el resultado cualitativo junto al cuantitativo en cada
enunciado.
Frente al ítem de poder afrontar con competencia el desarrollo de sus clases, sea cual sea
el contenido, el 25% del profesorado encuestado estuvo bastante de acuerdo, y el 75% estuvo
muy de acuerdo con la afirmación; esto lo atribuyen, por un lado, a la capacidad de adaptarse
junto a los años de experiencia que poseen trabajando con estudiantes en situación de alta
vulnerabilidad; por otro lado, presentaron la relevancia de la formación profesional, tanto de
pregrado como de postgrado, lo que se pudo interpretar que la formación continua junto a la
experiencia pedagógica son relevantes para afrontar con competencia el desarrollo de las clases
no importando el contenido a enseñar. Esto se pudo evidenciar en las siguientes citas:
Poseo años de experiencia trabajando con niños de alta vulnerabilidad, por lo que tiene
que haber exigencia dependiendo del alumno (PM2), Lo puedo contar netamente, porque
actualmente tengo las capacidades para poder hacerlo, ya que tuve una buena promoción
académica (PH1), Porque procuro estar en constante perfeccionamiento pedagógico, que
es algo que nunca termina, y es lo más importante, ser competente en el área que uno se
desempeña (PM1).
En el ítem relacionado a sentirse competentes para observar y tomar decisiones en
función de lo que está sucediendo en la clase, el 25% de las y los profesores de Educación
Física respondieron bastante de acuerdo, y el 75% respondió muy de acuerdo, esto lo
respaldaron con mantener un adecuado ambiente en el aula y ser flexible a la hora de planificar,
como se pudo visualizar en las siguientes citas:
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Generalmente sí, porque siempre integro un clima de respeto y autonomía (PM1), Las
planificaciones siempre tienen que ser flexibles (PM2).
En el ítem relacionado a considerarse competente para lograr que el alumnado encuentre
utilidad a lo que logre aprender, el 50% del profesorado estuvo bastante de acuerdo y el otro
50% respondió que está muy de acuerdo con considerarse competente para lograr que el
alumnado encuentre utilidad a lo que logre aprender, destacando lo esencial de que sus
alumnos(as) comprendan e internalicen lo que se les enseña como parte del proceso de
enseñanza, como se expresó en la siguiente cita;
Sí, porque para mí la clave está en que el alumnado entienda el porqué de lo que estamos
viendo y su importancia para que lo internalice (PM1).
Dentro de los resultados obtenidos, un 25% del profesorado se encontró suficientemente
de acuerdo en sentirse competente para reducir al máximo posible la implicación de las
discapacidades y focalizarse en mayor medida en las capacidades del alumnado; el otro 75%
del profesorado señaló que está bastante de acuerdo (25%), y muy de acuerdo (50%). En este
punto, se visualizó la dificultad de trabajar plenamente sin que las discapacidades resulten ser
las protagonistas y no así las capacidades, incluso, se mencionó la presencia de “ayudantes”
para trabajar con alumnos y alumnas en situación de discapacidad, como se presentó en la
siguiente cita:
Hay que atender a todos por igual por lo que dependerá del grado del curso, ya que los
cursos pequeños tienen ayudante, no como así, en los cursos más grandes (PM2).
Frente al ítem, me siento competente para coordinarme de forma eficaz con otros
profesionales del establecimiento. Los resultados obtenidos muestran que un 50% del
profesorado encuestado estuvo bastante de acuerdo y el otro 50% respondió que está muy de
acuerdo en sentirse competente en estos aspectos, indicando que debe existir compañerismo y
apoyo entre colegas para un efectivo funcionamiento en la creación de actividades tanto de la
asignatura propia de Educación Física, como en interdisciplinarias, pues, existe una variedad
de opiniones, perspectivas y visiones que son en virtud de lograr el mismo fin; incluir y educar.
Con ello, destacaron la presencia de un diálogo entre pares, lo que puede resultar ser muy
provechoso al momento de compartir ideas y entrelazarlas, dando como resultado acciones
útiles y benéficas para el quehacer pedagógico y, por consiguiente, para los y las estudiantes,
como se expresó en las siguientes citas:
Siempre tratamos de trabajar entre las asignaturas o ayudarnos con ciertas actividades
(PM1), Sí, ningún problema. Ya que todo va en el diálogo (PM2).
En la pregunta ¿Cuáles considera que son sus necesidades más urgentes para poder
atender con mayor claridad al alumnado?; los(as) participantes valoraron cada necesidad
presentada en el ECoDEFyD, sin embargo, se identificaron las dos necesidades con mayor
valoración, las que correspondieron a los enunciados número uno: Necesidades de formación
específica en el ámbito de la atención al alumnado con discapacidad; y el número cuatro:
Necesidades de profesorado de apoyo durante las clases. Tras el análisis cualitativo, se pudo
afirmar que los y las docentes entrevistados(as) pensaron que los(as) estudiantes con NEE, aún
cuentan con algún grado de marginación dentro del sistema educativo, por lo que, tener
oportunidades de experiencias en capacitaciones, charlas u otra instancia que beneficie la
formación continua y perfeccionamiento docente, sería de gran soporte para dar atención a esta
problemática, esto se pudo visualizar en la siguiente cita:
Totalmente, pienso que a veces los alumnos y alumnas en situación de discapacidad están
super olvidados y olvidadas por nuestro sistema en general, y siendo parte de la educación,
estamos muy en deuda con ellos también, por eso, es primordial que podamos formarnos
en el área y ojalá existieran más instancias donde pudiéramos participar, como cursos,
capacitaciones o charlas (PM1).
El hecho de atender la diversidad presente en las aulas, significó un desafío, debido a la
dificultad que supone esta tarea, ya sea por distintas problemáticas como, por ejemplo; la
cantidad de alumnos(as) por sala, los recursos pedagógicos y materiales disponibles, y la
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inexistencia de un apoyo de asistentes de la educación, refiriéndose al personal del centro
educativo “que realiza al menos una función de carácter profesional, paradocente
(complementaria a la labor educativa, apoyando el proceso de enseñanza-aprendizaje o las
gestiones administrativas), o de servicios auxiliares (labores de cuidado, protección,
mantención y limpieza de los establecimientos)” (Subsecretaria de Educación Superior, 2024,
párr. 1). Dando énfasis a este último desafío presentado, los y las docentes participantes
afirmaron que, por la presencia de tantas dificultades a la hora de trabajar con grupos tan
diversos, hay una necesidad de contar con el apoyo de asistentes educativos en todo momento,
como se pudo visualizar en la siguiente cita:
En los casos de diversidad y problemáticas que existen hoy en día siempre hacen falta
unos ojos más (PM2).
4. Discusión
A partir de las respuestas de los/as participantes, frente a su grado de acuerdo, se puede
visualizar que el profesorado participante del estudio está suficiente, bastante y muy de
acuerdo con sentirse competentes en diferentes ámbitos relacionados con el desarrollo de las
clases; en observar y tomar decisiones frente a situaciones de la clase (Cañadas et al., 2019);
en lograr que el alumnado encuentre utilidad en lo que aprende; en focalizarse en las
capacidades de sus estudiantes; en coordinar eficazmente con otros profesionales del centro
educativo donde desarrolle sus labores. Con esta información se puede pensar que las y los
profesores participantes se perciben competentes (Solà-Santesmasas et al., 2024), lo que se
refleja en el alto porcentaje de bastante y muy de acuerdo. Sin embargo, los(as) mismos(as)
profesionales declaran que dentro de las necesidades más urgentes para atender con mayor
claridad a los(as) alumnos(as) es la formación específica en el ámbito de la atención al
alumnado en situación de discapacidad, lo que coincide con lo presentado por Gonzalez-Gil et
al. (2019), donde detalla como barrera la falta de formación para atender adecuadamente la
diversidad. Con esto se puede visualizar la relación de la formación del profesorado con la
adquisición de competencias, pues según Castillo-Paredes (2022) el profesional de la
educación debe poseer dichas competencias para la adecuada atención de la diversidad
existente en el aula (Solà-Santesmasas et al., 2024). En este punto, es interesante visualizar
que, si bien, se requiere la adquisición de competencias y formación para la atención específica
y adecuada de la diversidad (Castillo-Paredes, 2022); los(as) profesores(as) participantes del
estudio se perciben competentes, pero manifiestan al mismo tiempo, que urge una formación
específica en la atención del alumnado diverso (Maravé-Vivas et al, 2023), en este caso, de
estudiantes en situación de discapacidad.
Según los resultados, existen dos elementos significativamente correlacionados con las
competencias del docente de Educación Física en la atención al alumnado con NEE. El primero,
se refiere a la percepción de los docentes sobre su capacidad para adaptar la adecuación
curricular. La respuesta obtenida, “Constantemente estoy trabajando con el Programa de
Integración Escolar (PIE) por lo que siempre voy adecuando las clases” (PH2), indica una
relación positiva entre la percepción de capacidad para adaptar el currículo y la práctica
continua de adecuaciones en el aula. Esta correlación sugiere que los docentes que
frecuentemente trabajan con el PIE desarrollan una mayor habilidad para realizar adaptaciones
curriculares, mitigando parcialmente el problema de falta de tiempo señalado por San Martín
et al. (2020), y que se hace presente reiteradamente en las respuestas de los/as participantes.
El segundo, aborda la competencia de los docentes para reducir al máximo la implicación de
las discapacidades y focalizar en mayor medida en las capacidades del alumnado. La respuesta
“Hay que atender a todos por igual, por lo que dependerá del grado del curso ya que los cursos
pequeños tienen ayudante, no así en los cursos más grandes” (PM2), evidencia una correlación
entre la percepción de competencia en la atención a la diversidad y la disponibilidad de
recursos auxiliares. Esta relación sugiere que la percepción de competencia del docente mejora
cuando se cuenta con apoyo adicional en el aula, particularmente en cursos de menor tamaño.
La capacidad de adaptar el currículo y la competencia para enfocar en las capacidades
del alumnado (Castillo-Retamal et al., 2021), están correlacionadas y juegan un papel crucial
en la percepción de competencia docente. La correlación observada indica que una mayor
frecuencia de trabajo con programas de integración y la disponibilidad de recursos auxiliares
están asociadas positivamente con la autopercepción de competencia en la atención a alumnos
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con NEE. En consecuencia, estas competencias no solo son esenciales para manejar de manera
efectiva la diversidad en el aula, sino que también contribuyen significativamente al logro de
los objetivos educativos para todos los estudiantes. El análisis correlacional de las entrevistas
semi-estructuradas revela que las competencias docentes en la adecuación curricular y la
atención a la diversidad están intrínsecamente relacionadas con la percepción de eficacia en la
educación inclusiva y de integración. Este hallazgo sugiere que para mejorar la calidad
educativa y abordar la queja de falta de tiempo, es crucial fortalecer estas competencias a través
de programas de formación continua y el aumento de recursos auxiliares en el aula (Rivas et
al., 2024).
Limitaciones
En cuanto a las limitaciones que se presentaron en esta investigación es posible identificar
el tiempo disponible de los/as participantes, pues junto a los horarios asignados en los centros
educativos deben cumplir con tareas relacionadas al monitoreo de actividades del estudiantado
dentro de los horarios de recreos.
5. Conclusión
En línea con las percepciones del profesorado de Educación Física frente a las
necesidades más urgentes relacionadas a la inclusión, se vinculan significativamente con las
competencias que posee el profesorado de EFI en la atención del alumnado con NEE, pues,
como se evidencia en los resultados del último apartado del instrumento ECoDEFyD, se
requieren capacitaciones frente al tema, para atender de forma competente al estudiantado. Se
debe considerar que el profesorado de EFI necesita lograr el objetivo de la clase en todos(as)
sus alumnos(as), por lo que no es posible enfocarse solamente en aquellos(as) que posean
alguna NEE; provocando debilidad en las competencias docentes, debido a no ser capaces de
lograr el objetivo de aprendizaje esperado con todos(as) los(as) estudiantes del grupo curso.
Un factor que los(as) profesores de Educación Física perciben de forma relevante en la
atención del alumnado con NEE, se basa en que los cursos más pequeños cuentan con
asistentes de la educación, lo cual favorece el proceso educativo. Sin embargo, esto no ocurre
en los cursos de mayor nivel, por lo que, al no poseer el apoyo de un asistente de la educación
y/o educadores diferenciales de forma constante en el aula, se dificulta la atención de todo el
alumnado, en especial, aquellos(as) que poseen NEE. Sin considerar la cantidad de estudiantes,
pues mientras más alumnos(as) con NEE en una clase, requiere que el(la) docente realice
estudios autónomos para poder llegar al objetivo de aprendizaje esperado en las unidades a
trabajar durante el año escolar.
Dentro de las aplicaciones prácticas se estima la necesidad de fortalecer las herramientas
y contenidos que se entregan al profesorado de Educación Física en su formación inicial y
continua para poder atender al alumnado con NEE. Esto es posible a través del fortalecimiento
de sus planes de estudios, considerando programas, tanto en pregrado como en postgrado.
Además, es necesario que el profesorado de EFI se interiorice previamente con el curso en el
que impartirá sus clases, lo que permite prepararse, fortalecer y/o adquirir las competencias
que requiere para la atención adecuada de las necesidades especifica de todas y todos sus
alumnos(as), contribuyendo a una Educación Física de calidad.
Se puede determinar que dentro de las percepciones del profesorado de EFI frente a sus
competencias y la capacidad de concretar la adecuación curricular se encuentran totalmente
relacionados, arrojando una relación de carácter correlacional afectando una a la otra, debido
a que las competencias que posean los(as) docentes de EFI se atribuyen a los años de
experiencia o cantidad de alumnos con NEE, lo que afecta su capacidad para adaptar la
adecuación curricular. Por último, se destacan los resultados de esta investigación, pues difiere
de otros estudios que consideraron en su muestra a estudiantes; por ello, se proyectan futuras
investigaciones que permita develar y profundizar en las competencias docentes y la calidad
de la atención de las NEAE en las clases de Educación Física.
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