Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(1), 1-14
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Artículo
Aproximación al diagnóstico situacional desde la Motricidad Comunitaria:
propuesta de implementación del método etnográfico P.A.T.E en la Educa-
ción Parvularia
Approach to Situational Diagnosis through Community Motor Skills: Proposal for
the Implementation of the Ethnographic Method P.A.T.E. in Early Childhood Ed-
ucation.
Daniel González Pérez 1; Jean Paul Rannau Garrido1*
1 Escuela de Pedagogía en Educación Física, Facultad de Educación, Universidad Santo To-
más, Chile.
*Autor de Correspondencia: Jean Paul Rannau Garrido, jeanrannauga@santotomas.cl
Resumen. Este estudio analiza el uso del método de registro P.A.T.E. (Persona, Actividades,
Tiempo, Espacio) en un contexto de educación parvularia desde el enfoque de la motricidad
comunitaria (MC). Durante el desarrollo de un proyecto pedagógico con enfoque comunitario
en la formación inicial docente, se implementó un diseño etnográfico para explorar las carac-
terísticas de la comunidad educativa y las prácticas motrices en un jardín infantil de Santiago,
Chile. A través de observaciones y entrevistas, se develaron resultados como la diversidad
cultural y participación familiar, la inclusión educativa con recursos limitados, el impacto es-
tacional en la asistencia y planificación, y las limitaciones del diseño espacial frente a condi-
ciones climáticas adversas, siendo insumos claves para el diseño un diagnóstico situacional
desde una perspectiva comunitaria.
Palabras clave: Motricidad Comunitaria, método P.A.T.E., educación parvularia, etnografía,
educación física.
Abstract. This study analyses the use of the P.A.T.E. (Person, Activities, Time, Space)
recording method in the context of early childhood education from the perspective of
community motor skills (CM). During the development of a pedagogical project with a
community focus in initial teacher training, an ethnographic design was implemented to
explore the characteristics of the educational community and motor practices in a kindergarten
in Santiago, Chile. Through observations and interviews, results such as cultural diversity and
family participation, educational inclusion with limited resources, the seasonal impact on
attendance and planning, and spatial design limitations in the face of adverse weather
conditions were revealed, providing key inputs for the design of a situational diagnosis from a
community perspective.
Keywords. Community Motor Skills, P.A.T.E. method, early childhood education, ethnogra-
phy, physical education.
1. Introducción
Los estudios etnográficos se erigen como una herramienta fundamental para develar las
dinámicas propias de la Educación Física en todos los niveles educativos, ofreciendo una
mirada profunda y contextualizada (Maturana y Garzón, 2015). En este sentido, existen
variadas metodologías de observación y análisis etnográfico, así también como enfoques y
estilos. Al respecto, Cotán (2020) identifica tres estilos principales: el holístico, el semiótico y
el conductista, cada uno con su propia lente interpretativa.
Tal diversidad metodológica permite, como señala Molina (2018), comprender cómo la
Educación Física trasciende lo físico para influir en la socialización infantil, promoviendo
hábitos saludables y mejorando la calidad de vida desde una perspectiva integral. Más allá de
CITACIÓN
González, D., & Rannau, J. (2025).
Aproximación al diagnóstico situa-
cional desde la Motricidad Comuni-
taria: propuesta de implementación
del método etnográfico P.A.T.E en
la Educación Parvularia. Revista de
Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 3(1), 1-14. https://ried.web-
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cle/view/art43
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 15 de Octubre, 2024
Aceptado: 10 de Abril, 2025
Publicado: 16 de abril, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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lo evidente, Ferreira (2021) releva un fundamento clave: las prácticas corporales infantiles,
comprendidas mediante etnografía, exponen lógicas de transgresión y resistencia que solo
emergen al adentrarse en las culturas infantiles.
El valor de la etnografía se amplía aún más en el ámbito de la educación infantil, donde
se convierte en un puente para entender las prácticas pedagógicas y sus desafíos
contemporáneos. Ramírez et al. (2022) mencionan que en la educación parvularia persisten
prácticas pedagógicas que no han evolucionado frente a la creciente migración y la necesidad
de interculturalidad. Frente a este escenario, Morales-Acosta (2022) refieren a que es
fundamental construir equipos de trabajo sólidos en los centros educativos, capaces de
fomentar la inclusión y el diálogo intercultural. En esta misma línea, Zett (2024) refuerza la
idea de que el liderazgo educativo debe integrar las voces de todos los actores, ya que solo así
se logra una comunidad educativa cohesionada y comprometida con su pertenencia.
La educación en la primera infancia se ha posicionado como un pilar fundamental para
el desarrollo sostenible, donde el acceso universal a una educación parvularia de calidad se
erige no solo como un objetivo clave de la Agenda 2030 (UNESCO, 2015), sino como un
compromiso colectivo que involucra a toda la comunidad educativa (Ministerio de Educación,
2018). Este desafío trasciende lo meramente académico, requiriendo una articulación sensible
entre el desarrollo motriz, las dinámicas comunitarias y los procesos educativos de niños y
niñas (Land, 2022).
Es en esta interrelación indisoluble entre lo encarnado, lo educativo y lo comunitario,
como un complexus, donde emerge el concepto de Motricidad Comunitaria (MC). Tal enfoque
integral establece un vínculo, a la vez metodológico, entre propuestas de experiencia motriz y
el entorno comunitario. Al respecto, Ochoa y Arias (2015) lo describen como un modelo que
promueve tanto el bienestar físico como la participación social a través de prácticas motrices
que se adaptan a las particularidades de los grupos locales. Esta perspectiva, lejos de limitarse
al desarrollo físico meramente, se revela como una posibilidad de transformación social que
promueve las comunidades de bienestar desde los primeros niveles de escolaridad (Rannau,
2023; Contreras y Rannau, 2024), desde las infancias, hacia su proyección al ciclo vital.
La relevancia de esta perspectiva se dota de sentido cuando incorporamos la mirada
crítica que proponen Molina y Cañas (2019), quienes invitan a reflexionar sobre el territorio
educativo como un espacio político y relacionalmente mente construido. Aquí, la etnografía
emerge como un complemento indispensable, permitiendo desentrañar, como señala
D'Achiardi (2015), cómo las prácticas cotidianas en las aulas infantiles configuran climas
propicios para el aprendizaje profundo y situado. Este recorrido nos lleva inevitablemente a
concepción de Calvo (2016), donde el territorio educativo trasciende su dimensión física para
convertirse en una posibilidad viva de construcción identitaria, un espacio donde se expresan
y reinventan constantemente las formas de relación que dan sentido a la comunidad. Tal
sinergia entre motricidad, educación y comunidad, la Motricidad Comunitaria se revela como
una perspectiva de la experiencia y no meramente un método de actuar.
La perspectiva etnográfica se revela como un posicionamiento fundamental para
comprender las necesidades de las comunidades y diseñar intervenciones pedagógicas
pertinentes. Esta aproximación metodológica, como señala Martínez (2006), adquiere especial
relevancia cuando se articula con un enfoque comunitario, orientando todo el ciclo de
intervención social: desde el diseño hasta la evaluación de políticas, programas y proyectos.
Por tal, Sánchez et al. (2005) clarifican que los abordajes etnográficos nos dan luces para
entender los fenómenos que suceden dentro y fuera del medio, una visión general de los
acontecimientos y mayor implicación con el ambiente. En educación, las clasificaciones del
estudio etnográfico son variadas. En el campo educativo, las aproximaciones etnográficas
presentan diversas modalidades según Goetz y LeCompte (1988):
a) Etnografías tradicionales: caracterizadas por una prolongada inmersión en el campo
para comprender la cultura educativa
b) Cuasi-etnografías: que integran perspectivas de la antropología cultural para
interpretar fenómenos educativos
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c) Microetnografías: centradas en aulas específicas mediante técnicas focalizadas de
recolección
d) Etnografía relámpago: que captura fenómenos educativos mediante observaciones
breves pero intensivas
En cualquier caso, la observación del espacio educativo se constituye una práctica
esencial para la comprensión de los fenómenos que acaecen en el territorio escolar (Woods,
1987).
Como sostiene Woods (1987), todas estas variantes metodológicas comparten un
denominador común: la observación sistemática del espacio educativo como vía fundamental
para desentrañar la compleja red de relaciones que configuran el territorio escolar. Es
precisamente en este contexto teórico-metodológico donde el presente estudio plantea la
implementación del método de registro P.A.T.E (Persona, Actividades, Tiempo y Espacio)
desarrollado por Guber (2009), emergiendo como una herramienta particularmente valiosa
para quienes facilitan experiencias motrices con infancias.
Este método, organizado en torno a cuatro ejes fundamentales que se representan en la
Figura 1, proporciona un marco estructurado que permite sistematizar las observaciones con
rigor científico y otras técnicas de investigación discursivas que capturan las múltiples voces
de los actores educativos y, fundamentalmente, comprender de manera integral las dinámicas
comunitarias en su contexto real y concreto.
Figura 1
Método P.A.T.E. y su aplicación en la Educación Física
Fuente: Elaboración propia basado en Guber (2009).
La relevancia del P.A.T.E, como bien señala Nolla (1997), radica precisamente en esta doble
naturaleza: por un lado, se erige como un sólido instrumento de investigación que fortalece los
procesos de indagación educativa; por otro, se configura como un dispositivo pedagógico que
interpela, cuestiona y enriquece sustancialmente la práctica docente cotidiana.
Esta articulación dialéctica entre teoría y práctica posiciona al método P.A.T.E en una
posibilidad investigativa de lo cotidiano que conecta de manera productiva y significativa los
fundamentos de la etnografía educativa con las demandas concretas de una Educación Física
infantil comprometida con la transformación social. En última instancia, este enfoque facilita una
comprensión profunda y contextualizada de la realidad educativa, proporcionando herramientas
concretas y pertinentes para intervenir pedagógicamente con mayor sensibilidad comunitaria y
rigor profesional.
La creciente diversidad cultural en las aulas de educación parvularia exige enfoques
pedagógicos que trasciendan la mera tolerancia para avanzar hacia una verdadera inclusión. Sin
embargo, persiste una brecha entre los discursos teóricos sobre interculturalidad y su aplicación
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concreta en contextos educativos, particularmente en áreas como la Educación Física (EF), donde
las dinámicas lúdicas y motrices pueden reproducir inadvertidamente sesgos culturales
(Riedemann, 2020; Pérez y Begoña, 2022). Frente a este desafío, el método P.A.T.E. (Personas,
Actividades, Tiempo, Espacio) surge como un marco etnográfico estructurado para analizar
críticamente las interacciones multiculturales, ofreciendo a los educadores herramientas
sistemáticas para observar, interpretar y transformar sus prácticas.
El método P.A.T.E. propone un análisis multidimensional de los contextos educativos,
integrando cuatro componentes clave:
a) Personas (P): Incluye a todos los actores relevantes (infancias, profesorado, familias,
visitantes), registrando características como género, edad, origen étnico y roles
desempeñados. Elementos como la vestimenta, las actitudes y los patrones de interacción
aportan insights sobre jerarquías implícitas y dinámicas de inclusión/exclusión.
b) Actividades (A): Se analizan las tareas realizadas, su organización (individual/grupal), los
roles asignados y su habitualidad. En EF, esto permite identificar si las actividades
promueven la participación equitativa o refuerzan estereotipos (por ejemplo, juegos que
marginalizan a niñas o niños de minorías culturales).
c) Tiempo (T): La documentación de horarios, duración y frecuencia de las actividades
revela patrones temporales que influyen en las dinámicas interculturales (ejemplo sería,
rutinas que no consideran festividades culturales específicas).
d) Espacio (E): La descripción detallada del entorno físico —distribución del mobiliario,
acceso a recursos, disposición de los participantes— ayuda a comprender cómo el diseño
espacial facilita u obstaculiza la interacción de un grupo de personas caracterizado por su
diversidad.
Desde una perspectiva pedagógica, comprender los contextos individuales de cada
establecimiento y atender a la interculturalidad es fundamental. Sin embargo, investigaciones
recientes revelan importantes limitaciones en este ámbito. Pincheira (2020) señala que los
directivos poseen un manejo teórico limitado sobre modelos educativos multiculturales, mientras
que Riedemann (2020) enfatiza la necesidad de que la educación actual actúe con mayor decisión
frente a la interculturalidad. A esto se suma un problema aún más profundo: tanto el profesorado
en ejercicio como futuros docentes suelen presentar una comprensión relativa de la diversidad, lo
que impacta negativamente en la calidad educativa. Incluso cuando existe una actitud positiva hacia
la interculturalidad, persisten dificultades, dudas y desafíos para lograr una verdadera inclusión
(Pérez y Begoña, 2022).
En este contexto, la metodología de observación emerge como una herramienta clave para
abordar la interculturalidad en el aula. Anijovich y González (2012) destacan la relevancia de los
registros de observación realizados por educadores, ya que son fundamentales para los procesos
educativos y la toma de decisiones. En la misma línea, Hoyuelos y Riera (2015) sostienen que estos
registros, especialmente en educación infantil, deben trascender lo superficial y evidente, buscando
comprender la experiencia educativa para ajustar las intervenciones pedagógicas. No obstante,
Santos Guerra (2018) advierte sobre la complejidad de realizar observaciones sistemáticas en
entornos de educación parvularia, dada la demanda de atención permanente que requieren niñas y
niños. Por ello, propone que los registros sean ocasionales, pero exhaustivos, evitando
simplificaciones que omitan la riqueza de los hechos observados.
Frente a este escenario, el presente estudio propone la implementación del Método P.A.T.E.
como un marco práctico para abordar la interculturalidad en educación parvularia, con un enfoque
en la Motricidad Comunitaria (MC) en entornos no escolares. El objetivo principal es analizar cómo
este método de registro etnográfico contribuye a comprender las relaciones interactivas y
multiculturales en el ámbito educativo, especialmente en intenciones pedagógicas de estimulación
motriz. Para ello, se tomará como referencia un proyecto implementado en un establecimiento
JUNJI, junto con las Bases Curriculares de Educación Parvularia (Ministerio de Educación, 2018),
con el fin de explorar su potencial para integrar y valorar la diversidad cultural de manera efectiva.
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2. Método
Diseño del estudio
El presente estudio se sustenta en un enfoque cualitativo, basado en el diseño etnográfico.
La investigación se centra en el análisis del método de registro P.A.T.E (Persona, Actividades,
Tiempo y Espacio) propuesto por Guber (2009), y su aplicación en un contexto educativo
chileno de educación infantil. En tanto, tal diseño es pertinente ya que permite explorar en
profundidad las dinámicas de interculturalidad y las interacciones sociales en contextos
educativos desde una perspectiva holística.
Contexto y Participantes
El estudio se llevó a cabo en el marco de la asignatura Motricidad Comunitaria
perteneciente a la carrera de Pedagogía en Educación Física en una universidad privada de
Chile. Esta actividad académica permitió la selección y aplicación de estrategias de
intervención comunitaria en torno a la Motricidad Humana, abarcando orientaciones,
metodologías y herramientas para diseñar proyectos, planificar las fases de intervención
(explicativa, normativa, estratégica y táctico-operacional), elaborar diagnósticos situacionales
y abordar cuestiones relacionadas con salud, deporte, ocio y tiempo libre en contextos
socioeducativos específicos. El desarrollo de esta actividad se realizó durante el primer
semestre de 2024, siendo la implementación metodológica un paso previo al diagnóstico
situacional.
El estudio se realizó en un establecimiento educativo con proyecto intercultural de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ubicado en Santiago, Chile. Los participantes
incluyeron a 20 educadoras de párvulos. Además, se consideró la participación de apoderados
y asistentes de la educación pertenecientes a diferentes contextos culturales y étnicos, lo cual
enriquece el análisis de la interculturalidad en el ámbito de la educación inicial, quienes
aportaron información valiosa respecto al diagnóstico de la comunidad educativa.
Método de Registro
El método de registro P.A.T.E. fue implementado como herramienta principal para la
recolección de datos desde un enfoque etnográfico reflexivo (Guber, 2011), combinando
técnicas de observación participante con criterios sistemáticos para garantizar validez
interpretativa y consistencia en la descripción. A continuación, se presentan los componentes
del método junto con indicadores preliminares estandarizados, que permiten reducir la
subjetividad del observador y facilitar el análisis posterior.
a) Persona (P): Se observó a los actores participantes del contexto educativo: niños y
niñas, educadoras, personal administrativo y familias. Se registraron variables como
edad, género, rol, ocupación y referencias culturales. Para cada observación, se
aplicaron indicadores como: nivel de participación activa, formas de comunicación
verbal y no verbal, y actitudes frente a la diversidad. Se incorporó un enfoque
intercultural y de género, atendiendo a cómo estas diferencias moldean las
interacciones cotidianas.
b) Actividades (A): Se documentó el tipo de actividades motrices y lúdicas desarrolladas
en la jornada, distinguiendo entre propuestas dirigidas (por adultos) y espontáneas
(iniciadas por niños y niñas). Se aplicaron categorías como: estructura de la
actividad (libre, guiada, colaborativa), distribución de roles (protagónicos,
secundarios, excluidos) y niveles de apropiación simbólica. Se evaluó también la
inclusión de elementos culturales diversos y la equidad de género en la participación.
c) Tiempo (T): Se registraron el tiempo total de observación y los intervalos específicos
de cada actividad, permitiendo identificar patrones conductuales, momentos críticos
de interacción y ritmos diferenciales según el tipo de propuesta. Se categorizaron
tiempos de espera, de transición y de juego activo, observando su impacto en la
calidad del involucramiento.
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d) Espacio (E): Se describió detalladamente el entorno físico (aulas, patio, zonas de
tránsito) mediante indicadores como accesibilidad, delimitación de zonas de juego,
elementos culturales presentes en el ambiente y condiciones materiales. Se analizó
cómo la disposición espacial favorece o limita la interacción intercultural, la
participación por género y el juego inclusivo.
Esta herramienta, o más bien enfoque metodológico, articula la reflexividad del
investigador/a, entendida como la conciencia crítica de su propia posición en el campo, con la
construcción situada del conocimiento (Guber, 2011). Esta reflexividad orienta la
interpretación de lo observado y permite visibilizar cómo las relaciones de género, cultura,
poder y rol se encarnan en las personas (P), se expresan en las actividades (A), se temporalizan
en momentos de mayor o menor tensión (T) y se territorializan en los espacios (E).
Técnicas de Recolección de Datos
El proceso de recolección de datos se llevó a cabo a través de observación participante
(Woods, 1987) y entrevistas etnográficas (Beaud, 2018). La observación participante se realizó
durante un período de 3 semanas, lo que permitió a los prospectos de educadores en su rol
investigadores involucrarse en las prácticas cotidianas de la comunidad educativa y
comprender sus dinámicas desde adentro (Guber, 2011). Se registraron notas de audio
(grabación de voz del registro) y notas escritas. Además, se llevaron a cabo entrevistas con las
educadoras, asistentes y familias, para profundizar en la caracterización de la comunidad
educativa.
Análisis de Datos
El análisis se realizó utilizando la teorización anclada propuesta por Mucchielli (2003),
con el objetivo de identificar patrones emergentes y significados compartidos dentro del
contexto educativo. Se codificaron las observaciones y entrevistas siguiendo un proceso
inductivo, lo cual permitió desarrollar categorías analíticas que abordan la interculturalidad y
las prácticas pedagógicas inclusivas en la EF. Además, se analizaron los desafíos y
oportunidades para el desarrollo de prácticas educativas interculturales en el ámbito de la
Educación Física en educación parvularia.
3. Resultados
A continuación, se muestra el análisis de los resultados organizados de acuerdo a la
metodología P.A.T.E, adoptado en este estudio. Asimismo, se evidencia en la Figura 2, cada
dimensión, junto a las categorías y subcategorías develadas:
Figura 2
Personas, Actividades, Tiempo y Espacio
Fuente: Elaboración Propia.
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Persona (P)
En la categoría de Persona, se visualizó la diversidad cultural y social, así como la
participación de los apoderados en el jardín infantil. En tanto, se destacó el fomento del respeto
por las diferencias, donde las actividades interculturales promovieron actitudes de tolerancia y
aceptación entre niños y niñas: "Nosotros valoramos la diversidad cultural y creemos que es
fundamental enseñar a los niños a respetar las diferencias desde pequeños" (Entrevista a
Directora). También se observaron desafíos en la interacción debido a confusiones y prejuicios
derivados de la falta de comprensión de ciertas costumbres arraigadas en la cultura tradicional.
Por lo cual, "los niños no entienden las diferencias en hábitos y costumbres, lo que genera
confusión y rechazo" (Entrevista a Educadora de Párvulo “M”).
Se evidenció que la participación de las familias en eventos institucionales fue
considerable, especialmente en actividades como el "Festival de la Familia" y el "Festival del
18 de septiembre", donde los padres tomaron un rol activo. La Directora menciona en una
entrevista que "los padres cantan, se disfrazan, participan en los festivales y la mayoría está
presente en todo, lo que nos ayuda mucho a fomentar la convivencia". Sin embargo, no siempre
se replicaron estas prácticas en el hogar, lo que limitó el desarrollo integral de los niños.
"Muchos papás no ayudan con la estimulación de los niños desde casa, y eso afecta su
desarrollo" (Madre de un niño).
En este sentido, la participación familiar, además de ser clave para fortalecer la
convivencia, adquiere un valor pedagógico estructurante en la educación parvularia. Según
Toro-Arévalo et al. (2022), el espacio del juego familiar constituye una base relacional y
epistémica fundamental para el desarrollo infantil, pues en él se tejen vínculos afectivos, se
construye identidad y se abren las puertas a una comprensión activa del entorno social y
cultural. Esta lectura relacional de la participación coincide con las observaciones del presente
estudio, que muestran cómo la falta de continuidad en los vínculos hogar-jardín infantil afecta
la consolidación de aprendizajes y habilidades sociales.
A través de las entrevistas realizadas, se identificaron diversas perspectivas sobre el
impacto de la pandemia en el desarrollo de las y los niños. Al respecto, la directora del jardín
destacó las dificultades observadas en los niveles mayores: "La pandemia afectó mucho a los
niños en su desarrollo. Los niveles mayores nacieron en pandemia, pero les cuesta mucho,
también la parte social. La generación completa no sabe socializar" (Entrevista a la Directora).
Por tanto, esta situación ha generado la necesidad de implementar prácticas que promuevan la
socialización y la motricidad de manera simultánea, como actividades en grupo y juegos
cooperativos.
Desde esta necesidad emergente, cobra relevancia lo señalado por Maravé-Vivas et al.
(2023), quienes enfatizan que el uso de experiencias motrices colaborativas permite
resignificar el espacio educativo como territorio común, favoreciendo el desarrollo de
competencias inclusivas y la comprensión del otro desde edades tempranas. Esto valida el
enfoque adoptado por el jardín al articular el juego grupal como estrategia para reconstruir la
socialización afectada por la pandemia.
Según los datos, la participación de algunos padres es inconsistente, afectando la
continuidad de las actividades. "Hay algunos padres que participan más que otros, lo que a
veces genera diferencias en la continuidad de los proyectos" (Entrevista a Educadora de
Párvulo “C”). En tanto lo anterior, se identificó la preocupación de las educadoras respecto a
la falta de actividad física y el uso excesivo de pantallas en los hogares, lo cual ha incidido
negativamente en la capacidad motriz de los niños: "La dependencia a pantallas virtuales ha
aumentado y eso ha provocado que los niños se cansen rápidamente en actividades físicas, es
un problema que debemos abordar tanto en el jardín como en las casas" (Entrevista a
Educadora de Párvulos “L”).
En respuesta, el jardín ha desarrollado un enfoque de intervención que incluye tanto a las
familias como a la comunidad en general, promoviendo la educación sobre estilos de vida
saludables y la reducción del tiempo de exposición a dispositivos electrónicos. A través de
actividades colaborativas y juegos en grupo, el jardín trabaja en recuperar la capacidad de los
niños para interactuar socialmente y desenvolverse en entornos grupales: "Estamos trabajando
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con juegos colaborativos y actividades en grupo para que los niños recuperen sus habilidades
sociales" (Entrevista a Educadora de Párvulos “B”).
Este tipo de intervenciones integradas coinciden con lo planteado por González (2022),
quien sostiene que el juego relacional comprende habilidades cognitivas y afectivas, siendo el
medio principal mediante el cual niños y niñas configuran sus marcos culturales y aprenden a
convivir en la diversidad.
Actividades (A)
Se observó una integración significativa de niños con necesidades educativas especiales,
adaptando las tareas para facilitar su participación en actividades físicas. "Nos aseguramos de
que todos participen, incluso aquellos que presentan algún tipo de diagnóstico como TEA o
TDAH, para que se sientan integrados y parte del grupo" (Entrevista a Educadora de Párvulos
“C”). Aun así, la falta de personal especializado dificultó la personalización de algunas
dinámicas: "Es complicado adaptar actividades para cada necesidad específica sin personal
especializado que nos apoye" (Entrevista a Educadora de Párvulos “M”).
Estas prácticas dan cuenta de un enfoque que trasciende la lógica médica del diagnóstico,
situando al juego como un medio para la integración real de la diversidad. Toro-Arévalo et al.,
(2022) plantean que el juego es una expresión esencial de la condición humana que permite a
los niños y niñas manifestar su mundo interno, sus afectos y su subjetividad. Desde esta
perspectiva, el juego motriz debe entenderse como una forma de comunicación, una manera
de "ser-en-el-mundo" que habilita la participación activa y simbólica, más allá de las
limitaciones físicas o cognitivas.
En cuanto a la promoción de hábitos saludables, se realizaron alianzas con instituciones
externas, como talleres de zumba y charlas sobre alimentación saludable. "Hace poco nos visitó
una red de zumba gracias a la ayuda de la municipalidad, y eso motivó mucho a los niños y a
las familias a participar en actividades físicas" (Entrevista a Asistente Técnico en Párvulos
“R”). Sin embargo, la falta de continuidad en estas actividades limitó su impacto a largo plazo.
"Estas actividades se realizan esporádicamente, lo que dificulta que se conviertan en hábitos
sostenidos" (Entrevista a Educadora de Párvulos “N”).
La disyuntiva entre el entusiasmo momentáneo y la construcción de hábitos motrices
sostenidos remite a prácticas discontinuas que generan experiencias efímeras sin arraigo
comunitario. En este sentido, la motricidad situada en el juego cotidiano y emerge de lo
comunitario, se vuelve clave para la apropiación cultural como práctica vivida Martínez
(2006). Es lo que Rannau (2023) destaca en el juego libre y cooperativo en tanto fomento del
bienestar como la democracia participativa.
Pese a la falta de recursos didácticos y financieros limitó la frecuencia de estas
celebraciones: "Nos faltan recursos didácticos y materiales para realizar actividades culturales
de manera constante" (Entrevista a Asistente Técnico en Párvulos “N”). De todas formas, se
hizo un esfuerzo por incluir elementos de diversidad cultural en las actividades, celebrando
festivales y juegos típicos de diversas culturas. "Nos enfocamos en actividades que incluyan
elementos de distintas tradiciones, como juegos típicos y festivales culturales" (Entrevista a
Directora).
Estos esfuerzos se alinean con la noción de ambientes educativos culturales propuesta
por Molina y Cañas (2019), donde la práctica pedagógica se configura en relación con los
saberes, juegos y formas de expresión de las comunidades. Asimismo, el carácter simbólico y
ritual del juego descrito por Toro-Arévalo (2022) refuerza la importancia de sostener estos
espacios como formas de resistencia frente a la escolarización temprana de la infancia, que
tiende a reducir lo motriz a lo técnico y lo cultural a lo anecdótico.
Tiempo (T)
El estudio se llevó a cabo durante un periodo de observación limitado a tres semanas en
otoño, con jornadas diarias de cuatro horas. Esto permitió un registro sistemático de las
interacciones y actividades clave, aunque la falta de observaciones durante los meses más fríos
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limitó una evaluación más completa de las dinámicas. Al respecto, "la duración del estudio se
limitó a las semanas de otoño, sin abarcar los meses más fríos, donde la dinámica de
actividades cambia considerablemente" (Notas de campo).
Se identificaron patrones estacionales de asistencia, con una notable reducción durante el
invierno debido a enfermedades respiratorias, lo que afectó la planificación de actividades al
aire libre. Una educadora mencionaba que "normalmente tenemos 28 niños matriculados, pero
en invierno suele haber una asistencia de 20 a 24 niños debido a las enfermedades" (Entrevista
a Educadora de Párvulos “S”). Durante los meses de invierno, la asistencia cayó a menos del
70%, impidiendo una observación completa del comportamiento de niños y niñas en estas
condiciones: “La asistencia se reduce drásticamente en invierno, afectando la planificación y
ejecución de actividades programadas, especialmente aquellas al aire libre" (Entrevista a
Educadora de Párvulos “M”).
Desde una mirada cultural del tiempo, este hallazgo problematiza la rigidez del calendario
escolar y su desconexión con los ciclos vitales y emocionales de la infancia. Según Compare
et al. (2002), el tiempo educativo debe respetar los ritmos biológicos, afectivos y simbólicos
de los niños, los cuales son alterados por lógicas adultocéntricas. En esta línea, el juego motriz
estacional puede convertirse en una estrategia de integración temporal sensible, favoreciendo
una pedagogía situada y climáticamente adaptada.
Espacio (E)
Durante el proceso de observación etnográfica, se registró el entorno físico del jardín
infantil, destacándose el diseño y disposición de los espacios, que facilitan la integración de
actividades motrices y lúdicas en la rutina diaria de los niños. El audio de descripción del
espacio evidencia cómo el entorno está preparado para estimular la actividad física: "En el
parque de juegos podemos ver que también se encuentran columpios, toboganes de madera y
espacios de juegos para escalar y para bajar sobre juegos motrices" (Registro de audio, 1:50).
Esta disposición del espacio favorece no solo la participación motriz, sino también la
interacción social y el juego colaborativo entre los niños.
Asimismo, se observó que el entorno del jardín está claramente delimitado y señalizado,
lo que facilita la supervisión y seguridad de los menores: "El jardín se encuentra rodeado de
rejas verdes y dibujos identificatorios del jardín que retratan a los niños, diferentes banderas y
símbolos de la naturaleza" (Registro de audio, 0:40). Por lo cual, estos elementos no solo
aportan al control de acceso, sino que también transmiten un sentido de pertenencia y cuidado
hacia la comunidad educativa.
Además, la disposición de las aulas en torno al parque central permite una rápida
visualización de las actividades motrices que se desarrollan en el exterior, como se describe en
el audio: "Por alrededor de este parque se encuentran las demás salas de medio menor A, medio
mayor A, medio menor B y medio mayor B en ese orden de izquierda hacia derecha" (Registro
de audio, 1:32).
La configuración del espacio en el jardín facilitó la realización de actividades motrices y
juegos colaborativos durante la intervención, adaptándose a las necesidades del grupo: "El
jardín se encuentra rodeado de rejas verdes y dibujos identificatorios. El espacio central es un
parque pequeño con juegos motrices, casas de juguete y toboganes de madera" (Registro de
audio, 5:16). Sin embargo, la falta de áreas techadas limitó las actividades físicas en días
lluviosos. "En el jardín no tenemos suficientes áreas techadas, lo que reduce el tiempo efectivo
de práctica física en días de lluvia" (Entrevista a Directora).
Las aulas dispuestas alrededor del parque central fomentaron la supervisión y el trabajo
en equipo: "la disposición de las aulas alrededor del parque central facilita la supervisión y la
realización de actividades colaborativas" (Registro de audio, 1:55). No obstante, la falta de
tecnología y material de apoyo, como pizarras interactivas, restringió el desarrollo de
actividades colaborativas más innovadoras. "Nos faltan pizarras interactivas y material de
apoyo para poder desarrollar aprendizajes colaborativos de manera más enriquecedora"
(Entrevista a Educadora de Párvulos “C”).
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Esta espacialidad lúdico-motriz se vincula con la idea de la corporeidad expresiva como
base de la construcción simbólica de cada persona (Ochoa y Arias, 2014). En este sentido, la
motricidad, al manifestarse en el cuerpo vivo, consciente y situado, se convierte en un acto
comunicativo y cultural. Así, como plantean Benjumea (2010), el espacio es un escenario de
sentido donde lo motriz, lo emocional y lo social se entrelazan para posibilitar aprendizajes
complejos, situados y significantes.
4. Discusión
El uso del método P.A.T.E. ha permitido una comprensión sistemática de las dinámicas
sociales y oportunidades para el desarrollo motriz presentes en un estudio de caso en particular.
A través de la observación detallada de personas, actividades, tiempo y espacio, se ha logrado
develar una primera aproximación a la interacción entre niños, familias y educadoras en un
contexto de educación preescolar donde el sello intercultural se declara y se encarna. En tanto
lo anterior, la capacidad del método para integrar múltiples dimensiones ha facilitado una
visión holística de la comunidad educativa, lo que resalta su utilidad en la comprensión de
fenómenos que acaecen en la educación parvularia, en línea con métodos etnográficos de la
misma naturaleza donde la motricidad, las infancias y/o la interculturalidad, entre otras
categorías, se vinculan (Pape et al., 2016; Brown y Barry, 2021; Prins et al., 2022).
Además, desde los resultados obtenidos es posible observar la utilizar de las herramientas
etnográficas al revelar las lógicas y dinámicas culturales que guían las interacciones en
comunidades educativas, permitiendo al profesorado en ejercicio y en formación adaptar sus
prácticas pedagógicas de manera más contextualizada (Molina, 2018; Ramírez et al., 2022).
Por lo tanto, la flexibilidad del método P.A.T.E. para captar detalles contextuales y culturales
lo convierte en una herramienta valiosa para estudios en educación física y educación inicial.
Uno de los hallazgos más relevantes es el rol clave que juegan las familias en la
promoción de dinámicas interculturales en el jardín infantil, tal como afirman Romero et al.
(2021). Al respecto, la observación sistemática del presente estudio reveló una participación
activa de los padres en eventos institucionales, como festivales y actividades recreativas, lo
cual fomenta actitudes de tolerancia y respeto en los niños hacia la diversidad cultural. Sin
embargo, la investigación también mostró una falta de continuidad en dicha participación fuera
del entorno escolar, lo que impacta negativamente en la integración y el desarrollo social de
niños y niñas. Además de aquello, las conductas sedentarias y de excesivo tiempo en pantallas
fuera del jardín se vincula con la realidad sudamericana (Guerra et al., 2020). En línea con lo
planteado por Becerra-Lubies (2021), estos resultados sugieren la necesidad de políticas
educativas que promuevan una mayor vinculación entre las familias y el entorno escolar, a fin
de fortalecer las redes de apoyo comunitarias que faciliten la inclusión y la interculturalidad.
Desde una perspectiva de comunalidad (Martínez Luna, 2009), estos hallazgos invitan a
pensar en una educación que trascienda la función escolarizada, proyectando el jardín infantil
como un espacio de “compartencia” y reciprocidad, donde la participación familiar no solo es
bienvenida, sino que constituye el corazón de la formación de subjetividades sociales
respetuosas y conscientes de su diversidad.
El estudio también ha revelado importantes desafíos en la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales, especialmente en el contexto de actividades motrices.
Aunque las educadoras implementaron estrategias para garantizar la participación de toda la
comunidad, se enfrentaron a dificultades para adaptar las actividades a las necesidades
individuales debido a la falta de personal especializado, coincidiendo coincide con
investigaciones que subrayan la importancia de contar con profesionales capacitados en
educación inclusiva y la formación motriz para adaptar el currículum y las actividades motrices
a la natural diversidad que tienen niños y niñas.
En este sentido, las experiencias registradas en este estudio resuenan con los resultados
de Maravé-Vivas et al. (2023), quienes identifican que la interacción directa con niños y niñas
con diversidad funcional en contextos motrices posibilita la transformación de estereotipos y
la resignificación de las capacidades desde una lógica inclusiva y contextualizada, lo que
refuerza la necesidad de impulsar formaciones docentes que integren el juego corporal como
eje de inclusión desde la primera infancia. Este abordaje resulta especialmente significativo al
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integrar categorías de análisis vinculadas a la experiencia situada del juego, el cuerpo y las
interacciones familiares, elementos que se articulan con propuestas como la de Maravé-Vivas
et al. (2023), quienes destacan que el aprendizaje-servicio en motricidad puede transformar las
percepciones del profesorado en formación, reconociendo la diversidad como fuente de
aprendizaje y potenciando prácticas inclusivas efectivas.
Otro aspecto clave que emergió de los resultados fue la influencia del espacio y del
tiempo en el desarrollo motriz de los niños. La configuración física del jardín infantil favoreció
la interacción motriz y el juego colaborativo en condiciones normales, pero la falta de áreas
techadas y las condiciones climáticas adversas limitaron considerablemente la práctica motriz
en los meses de invierno. Aquel reflejo de la gestión de los recursos materiales y de
infraestructura resultan ser un factor clave en la eficacia de la educación prescolar en Chile y
la satisfacción de las comunidades educativas (Giménez et al., 2022).
Asimismo, se identifican resonancias con los planteamientos de Pardo et al. (2021),
quienes advierten que la escolarización temprana, caracterizada por rutinas rígidas,
segmentación del tiempo y escasa motricidad libre, contradice los principios del nivel
parvulario, donde el juego espontáneo, la singularidad y la expresión motriz debieran primar
como formas genuinas de aprendizaje y convivencia.
Esta tensión se hace aún más patente en sectores de alta vulnerabilidad, donde el acceso
a materiales didácticos y espacios adecuados es desigual, lo cual exige no solo reformas
pedagógicas, sino también compromisos políticos con el derecho al juego y al movimiento
como componentes fundamentales del bienestar infantil.
A partir de los hallazgos, es posible proyectar diversas mejoras en las prácticas
pedagógicas en la comunidad educativa estudiada. En primer lugar, resulta fundamental que
las instituciones educativas promuevan un enfoque más integral en el fomento de una cultura
inclusiva y participativa desde la primera infancia, y también en el desarrollo motriz como eje
articulador en la comunidad educativa (Land, 2022).
En segundo lugar, se propone valorar e incorporar las “epistemologías infantiles”, es
decir, las formas propias de conocer, sentir y jugar de los niños y niñas, como criterio
pedagógico central, tal como lo sugiere González (2022), quien plantea que el juego con
sentido afectivo y relacional permite articular vínculos, desarrollar identidad y generar
aprendizajes significativos más allá de los contenidos curriculares impuestos.
En sentido a esto, Toro-Arévalo et al. (2022), quienes desde una epistemología enactiva-
relacional, destacan el juego y la motricidad como dimensiones fundantes del desarrollo
infantil, reivindicando su carácter espontáneo, creativo y autoorganizado como base de la
constitución del conocimiento, la afectividad y la identidad. En esta línea, el jardín infantil se
constituye como territorio relacional y sensible, donde lo lúdico y lo motriz expresan las
formas singulares de ser y estar de cada niño y niña, especialmente cuando estas experiencias
se reconocen y acompañan desde una pedagogía intencionada y vinculante con la vida
cotidiana y familiar. Como hemos compartido hasta ahora, la configuración de lo comunitario
en la manifestación de la expresión motriz.
5. Conclusión
En esta investigación, se ha evidenciado que el Método de Registro de Observación
P.A.T.E. ofrece una solución clara y comprensiva sobre los fenómenos que ocurren tanto
dentro como fuera del aula en el contexto educación parvularia. Por tanto, este método facilita
un diagnóstico situacional más objetivo de la comunidad educativa para la puesta en práctica
de proyectos de Motricidad Comunitaria, en tanto para su aplicación profesional o la formación
inicial docente. Lo anterior, debido a que permite establecer un orden metodológico en relación
con las prioridades y necesidades del establecimiento.
Los resultados principales destacan la participación activa de las familias en actividades
interculturales, la necesidad de mayor personal especializado para atender la diversidad de los
estudiantes, y la influencia del espacio físico en el desarrollo motriz. Es fundamental destacar
la importancia de contar con un equipo de trabajo donde los roles estén claramente definidos,
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lo que resulta crucial para la implementación efectiva del método y la obtención de resultados
válidos.
Con el propósito de contribuir al diagnóstico situacional, este estudio permite resaltar
tanto las debilidades y amenazas como las fortalezas y oportunidades presentes en la
comunidad educativa investigada. En cuanto a las circunstancias internas negativas, se
identifican debilidades como la falta de claridad en los objetivos de las actividades motrices y
la dificultad en la promoción de habilidades motoras en los niños, además de una creciente
dependencia a las pantallas virtuales fuera del entorno escolar. No obstante, en las
circunstancias internas positivas, se destaca como fortaleza el contar con profesionales
capacitados que promueven el desarrollo integral de los niños, así como un enfoque
intercultural sólido en la educación preescolar y un programa educativo inclusivo que busca
adaptarse a la diversidad. Finalmente, se reconoce la urgencia de profundizar en
investigaciones etnográficas participativas que incluyan las voces de las familias, las niñas y
los niños, en diálogo con los saberes pedagógicos y comunitarios, para avanzar hacia una
educación parvularia verdaderamente transformadora, motriz, inclusiva y situada.
Respecto a las circunstancias externas negativas, las amenazas principales incluyen la
limitada disponibilidad de recursos financieros y los cambios climatológicos adversos que
afectan las actividades al aire libre. Sin embargo, las circunstancias externas positivas ofrecen
oportunidades importantes, como la posibilidad de colaboración con instituciones
especializadas, el involucramiento activo de actores educativos en la comunidad y la latente
participación comunitaria de familias, barrio, universidades y municipalidad, que puede
fortalecer el proceso educativo en su conjunto.
Entre las limitaciones del estudio, se reconoce la duración limitada del periodo de
observación, lo que restringió la comprensión de las dinámicas en diferentes circunstancias
durante el año académico. Para futuras investigaciones, se sugiere explorar el impacto a largo
plazo de la participación familiar en la educación intercultural y el desarrollo motriz, así como
el uso de metodologías más amplias que abarquen periodos de observación prolongados.
También sería pertinente profundizar en el papel del liderazgo comunitario en la mejora de las
debilidades visualizadas.
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