Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(1), 1-15
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Artículo
Habilidades Relacionales en Educación Física: construyendo ambientes de
aprendizaje democráticos
Relational Skills in Physical Education: Building Democratic Learning Environ-
ments.
María José Morales1; Bianca Polloni1; Jean Paul Rannau Garrido1,2*
1 Escuela de Pedagogía en Educación Física, Facultad de Educación, Universidad Santo To-
más, Chile
2 Universidad de Chile, Chile
*Autor de Correspondencia: Jean Paul Rannau Garrido, jeanrannauga@santotomas.cl
Resumen. Este estudio explora el desarrollo de habilidades relacionales en la clase de Educa-
ción Física en un grupo de estudiantes de sexto básico en Chile. Se adoptó un enfoque cualita-
tivo-interpretativo, utilizando el estudio de caso y la observación participante para analizar las
interacciones y dinámicas sociales durante 8 sesiones de Educación Física. Los resultados
identificaron cuatro categorías clave: conciencia social, violencia física, violencia verbal y ha-
bilidades relacionales. El análisis reveló que la Educación Física es un espacio propicio para
el fomento de habilidades socioemocionales, como la colaboración, la comunicación efectiva
y la resolución de conflictos, las cuales contribuyen a la creación de un ambiente de aprendi-
zaje democrático. Sin embargo, también se observó la presencia de comportamientos conflic-
tivos, como la violencia física y verbal, que afectan la convivencia en el aula. La investigación
concluye que promover el desarrollo de habilidades relacionales en contextos escolares puede
transformar positivamente la dinámica de clase y favorecer el bienestar emocional de los estu-
diantes, contribuyendo a un ambiente de aprendizaje democrático.
Palabras clave: Educación Física, habilidades relacionales, aprendizaje socioemocional, con-
vivencia escolar, educación democrática
Abstract. This study explores the development of relational skills in Physical Education
classes among a group of sixth-grade students in Chile. A qualitative-interpretive approach
was adopted, using case study and participant observation to analyze social interactions and
dynamics during 8 Physical Education sessions. The results identified four key categories:
social awareness, physical violence, verbal violence, and relational skills. The analysis
revealed that Physical Education provides a conducive environment for fostering socio-
emotional skills such as collaboration, effective communication, and conflict resolution, all of
which contribute to the creation of a democratic learning environment. However, the presence
of conflictive behaviours, such as physical and verbal violence were also observed, affecting
classroom coexistence. The research concludes that fostering the development of relational
skills in school contexts can positively transform classroom dynamics and support students'
emotional well-being, contributing to a democratic learning environment.
Keywords. Physical Education, relational skills, socio-emotional learning, school coexistence,
democratic education.
1. Introducción
Contextualización y Planteamiento del Problema
La Educación Física juega un papel crucial en el desarrollo general de los estudiantes y
particularmente fortalece sus habilidades relacionales (Wright et al., 2020; Olive et al, 2021).
Al respecto, Herrera y Benjumea (2024) afirman que la Educación Física es una experiencia
de formación que integra las dimensiones del ser humano para transformarlo en un ser social,
afectivo y emocional. En cuanto aquello, las relaciones que cada subjetividad, dotada de
CITACIÓN
Morales, M., Polloni, B. & Rannau,
J. (2025). Habilidades Relacio-
nales en Educación Física: constru-
yendo ambientes de aprendizaje de-
mocráticos. Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED),
3(1), 1-15. https://ried.web-
site/nuevo/index.php/ried/arti-
cle/view/art42
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 15 de Octubre, 2024
Aceptado: 30 de Junio, 2025
Publicado: 03 de Julio, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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capacidades, disposiciones motrices y cognitivas que convergen en el cotidiano social, en el
relacionar construyen un propio mundo significativo de sentidos comunes (Pazos-Couto et al.,
2021). Por tanto, estas habilidades incluyen la comunicación efectiva, el trabajo en equipo y
la gestión de conflictos (CASEL, 2019), siendo esenciales en la vida cotidiana y teniendo un
impacto significativo en el bienestar socioemocional y la construcción de una sana convivencia
(Goh & Connolly, 2020; Snyder & Connolly, 2022).
La interacción social es esencial para el desarrollo humano, tal como señalan Genov
(2022) y Navarro-Patón et al. (2019), sin embargo, estas interacciones no son neutras: están
mediadas por relaciones de poder y desigualdades estructurales que pueden reproducir o bien
cuestionar las inequidades presentes en los espacios educativos (Giroux, 2025). Las
habilidades socioemocionales, fundamentales en la Educación Física, se desarrollan a través
de actividades grupales, juegos cooperativos y deportes de equipo, promoviendo interacción,
comunicación, cooperación y resolución de conflictos (López et al., 2023; Salazar et al., 2023).
Este desarrollo impacta positivamente en el bienestar emocional y mental de los estudiantes,
mejorando su satisfacción personal, reduciendo el estrés y fortaleciendo su autoestima y
conexiones emocionales saludables (Rabassa & Arumí, 2024).
En el contexto latinoamericano, la UNESCO (2024) propone que, la escuela contribuye
significativamente a este desarrollo de las habilidades relaciones al ser un espacio primordial
para el aprendizaje. En tanto, el currículum oculto y la convivencia escolar impactan
profundamente en el aprendizaje socioemocional, ya que modelan las interacciones y el clima
escolar, lo que a su vez se articula con la formación ciudadana. En tal sentido, las habilidades
relacionales son parte de los principios necesarios para la creación de un clima propicio para
el aprendizaje y la convivencia (Zahn et al., 1986; Ministerio de Educación de Chile, 2021).
En Chile, se ha manifestado un interés de la política educativa en el propósito de profundizar
el desarrollo de la dimensión socioemocional (Peralta, 2023; Calderón, 2024). Sin embargo,
ha surgido una preocupación creciente por el desarrollo de habilidades sociales entre los
estudiantes en las clases de EF debido a los escenarios de violencia escolar y a las tensiones
vinculadas a desigualdades sociales persistentes, discriminación y exclusión que se expresan
cotidianamente en las aulas (Diaz-Vargas et al., 2023; Mujica et al., 2023; Castillo-Retamal et
al., 2024).
Por lo mencionado antes, converge el aprender, en tanto relacional y emocional, como
un todo complejo. Les permite desarrollar competencias relacionales para la convivencia,
como el trabajo en equipo, la empatía y la resolución pacífica de conflictos (Monzonís &
Capllonch, 2014). En tanto, es importante la labor del profesorado, que deben formar,
planificar y abordar estos contenidos de manera deliberada para asegurar el éxito del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista, este trabajo presenta una propuesta para
observar el desarrollo de la educación emocional a partir de las clases de Educación Física. En
consecuencia, es fundamental investigar y comprender el estado actual del desarrollo de
habilidades relacionales en los estudiantes en la clase de Educación Física. Esto implica
analizar los factores que pueden estar contribuyendo a la falta de atención a estas habilidades,
como la estructura curricular, la formación docente y la percepción de la importancia de las
habilidades relacionales en el contexto educativo.
Revisión de la Literatura
El desarrollo socioemocional se refiere al conjunto de competencias sociales y
emocionales que permiten a las personas reconocer y gestionar sus emociones, desarrollar
empatía, establecer relaciones interpersonales positivas, tomar decisiones responsables y
manejar de manera efectiva las situaciones de conflicto. Por tanto, estas habilidades son
fundamentales para el bienestar y contribuyen al éxito académico y profesional, así como a la
convivencia democrática y la adaptación en diferentes contextos (Santamaría-Villar et al.,
2021; Muto & Galvani, 2023). Tales habilidades no emergen exclusivamente en el espacio
escolar, sino que se constituyen a lo largo de las trayectorias vitales mediante lo que Steinbock
(2022) denomina modos de donación emocional, es decir, experiencias vividas que configuran
las emociones como formas propias de evidencia y sentido, arraigadas en vínculos
interpersonales. Por consecuencia, las emociones son expresiones intersubjetivas que revelan
quiénes somos y cómo nos relacionamos con otros a lo largo del tiempo. En las escuelas, son
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fundamentales para el bienestar y contribuyen al éxito académico y profesional, así como a la
convivencia democrática y la adaptación en diferentes contextos (Atannazio et al., 2020).
Los ambientes educativos se encuentran impregnados de intensas experiencias
socioemocionales que afectan, tanto de manera positiva como negativa, el aprendizaje y el
desempeño, promoviendo o alterando el crecimiento personal de estudiantes y docentes (Ricci
& Santos, 2014). Por lo tanto, las habilidades relacionales no solo son esenciales para
establecer relaciones interpersonales saludables, sino que también desempeñan un papel
crucial en el éxito académico. Sin embargo, existe una preocupación creciente en cuanto a la
falta de atención y desarrollo de habilidades relacionales en los estudiantes de Educación Física
(Rud et al., 2021; Toro-Arévalo, 2023).
La escuela es uno de los círculos sociales más importantes para las niñeces. Pues, es ahí
donde se establecen las primeras relaciones interpersonales a través de la interacción con los
pares y docentes. El desarrollo de estas habilidades relacionales algunos países las incorpora
en sus políticas públicas educativas. Tal es el caso de países como Finlandia, Canadá, Chile y
Australia también han incorporado el desarrollo de habilidades socioemocionales en sus
políticas educativas. En sus sistemas educativos promueven el desarrollo de competencias
como la empatía, la resolución de conflictos y el trabajo en equipo dentro de sus programas
escolares. Por ejemplo, Finlandia ha desarrollado un currículo basado en la educación
emocional y social, mientras que en Chile el programa de "Habilidades para la Vida" se enfoca
en promover la salud mental y las habilidades socioemocionales en estudiantes (UNESCO,
2008; 2016; 2021).
Por consiguiente, el desarrollo de habilidades sociales promueve competencias sociales
y ciudadanas que permiten una mejor convivencia, comprensión de la realidad social y
ejercicio democrático. Ahora bien, estas habilidades no se reducen al manejo individual de
emociones, sino que también suponen una conciencia crítica de las condiciones en las que
dichas emociones se producen y circulan. Tal como sostiene Steinbock (2022), las emociones
morales revelan nuestra constitución interpersonal y su valor normativo se intensifica
precisamente en contextos donde el lazo social se ve fragilizado, como ocurre ante situaciones
de exclusión o vulnerabilidad. En este sentido, educar en lo socioemocional contribuye al
bienestar personal y habilita a niños y niñas a sostener vínculos justos y significativos,
esenciales para la vida democrática desde las primeras experiencias relacionales que ofrece la
escuela.
Al mejorar sus interacciones, los estudiantes experimentan mayor satisfacción personal,
reducen el estrés, mejoran su autoestima y manejan mejor los conflictos, fortaleciendo así sus
conexiones emocionales saludables (Gamboa et al., 2022; Rannau, 2023). Es importante la
labor del profesorado, que deben formar, planificar y abordar estos contenidos de manera
deliberada para asegurar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de
vista, este trabajo presenta una propuesta para observar el desarrollo de la educación
socioemocional a partir de las clases de Educación Física.
En este sentido, el planteamiento del problema se centra en comprender las habilidades
relacionales en las clases de Educación Física que van a contribuir al desarrollo de un ambiente
de aprendizaje democrático y su desarrollo personal. Abordar este problema es importante para
asegurar que los estudiantes estén bien preparados para enfrentar los desafíos de la vida en
sociedad y para aprovechar al máximo su aprendizaje en Educación Física.
2. Método
Enfoque de investigación
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo-interpretativo, que se centra en la
comprensión del mundo a través de la experiencia subjetiva de los individuos y los contextos
culturales en los que se desarrollan. Al respecto, Capocasale (2015) argumenta que el enfoque
interpretativo es esencial para captar la complejidad de los fenómenos sociales y educativos,
ya que proporciona una visión rica y detallada de cómo los sujetos construyen su realidad. Este
enfoque es particularmente útil en la investigación de habilidades relacionales en Educación
Física, dado que busca comprender la interacción social y las dinámicas relacionales que
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influyen en el aprendizaje y el desarrollo de los y las estudiantes. En su carácter comprensivo,
tal enfoque postula una realidad dependiente de los significados que las personas le atribuyen
(Krause, 1995). Es decir, lo que la gente hace o dice, es producto de cómo definen su mundo
(Taylor & Bogdan, 1994). En tanto, busca analizar la complejidad de los fenómenos en
contextos naturales y sus características a través de los procedimientos de recolección y
análisis de datos.
Diseño de investigación
El diseño de investigación se basa en el enfoque de estudio de caso, que permite una
inmersión profunda en fenómenos específicos y reales. Al respecto, Stake (2013) sugiere que
los estudios de caso son ideales para examinar situaciones complejas y proporcionar una
comprensión detallada de las dinámicas en contextos naturales. Según Yin (2013), el estudio
de caso permite explorar fenómenos contemporáneos dentro de sus contextos de la vida real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes.
Esta investigación se centra en un caso particular: el desarrollo de habilidades
relacionales en un grupo de estudiantes de sexto básico en el contexto de su experiencia en la
Educación Física. Por lo tanto, estudio de caso permite capturar la riqueza y diversidad de las
experiencias de los estudiantes, utilizando registros detallados como insumos para analizar
cómo se desarrollan y aplican las habilidades relacionales en el aula (Erickson, 1993). La
investigación cualitativa se orienta hacia la interpretación de los datos en lugar de la
generalización, subrayando la importancia de entender el contexto y las experiencias
individuales.
Participantes y técnicas de muestreo
Los participantes constituyeron un grupo curso de sexto básico en un colegio particular
subvencionado de la región metropolitana (RM) en Chile, configurado por 36 estudiantes con
edades entre 11 y 12 años. La selección se basó en su participación activa en las clases de
Educación Física y en la implementación de una unidad didáctica centrada en juegos
deportivos y habilidades relacionales. Dicha propuesta pedagógica promovió la comunicación,
la cooperación y el respeto entre los estudiantes, con el objetivo de fortalecer su desarrollo
integral, tanto en el plano social como emocional, en coherencia con el proyecto educativo
institucional (Arango et al., 2024). La selección de participantes se orientó a incluir una
muestra representativa del grupo de estudiantes que permitiera una exploración detallada de
las habilidades relacionales en un entorno educativo real.
Técnicas de muestreo
Se utilizó el muestreo intencional para seleccionar a los participantes, lo que permitió
identificar aquellos que eran más relevantes para los objetivos de la investigación (Ruiz, 2012).
Este enfoque de muestreo se justificó por la necesidad de obtener información rica y pertinente
sobre las habilidades relacionales en el contexto de la Educación Física.
Técnica de recolección de datos
Se utilizó la observación participante como técnica de recolección de datos (Woods,
1987). Se realizaron observaciones sistemáticas durante 8 sesiones en el transcurso de 6
semanas, utilizando un formato estructurado para garantizar la coherencia en el registro de
datos. La tabla de recolección de datos (ver Figura 1) muestra el formato utilizado para el
registro de notas de campo, el cual incluye información sobre la fecha y horario de
observación, características del grupo, tiempo total de observación, contexto, observaciones
realizadas e información complementaria. Este instrumento permitió organizar de manera
sistemática la descripción de las interacciones observadas durante las sesiones.
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Figura 1.
Formato de Registro de Notas de Campo.
Nota de Campo 1/8
Fecha y horario:
Miércoles 22 de noviembre 2023, de 14:00 a 15:30
Características del grupo:
Sexto básico A, con 36 estudiantes mixtos.
Tiempo total de observación:
90 minutos
CONTEXTO:
OBSERVACIONES:
Información complementaria:
Fuente: Elaboración propia.
Técnica de análisis de datos
El análisis de datos se basó en la metodología de teorización anclada de Paillé y
Mucchielli (2012), que permite desarrollar teorías a partir de datos empíricos, sin imponer a
priori categorías cerradas. Esta metodología se articula con una lógica inductiva y constructiva,
centrada en la identificación de patrones y relaciones significativas emergentes desde el corpus
de observaciones, pero en diálogo constante con los referentes conceptuales del marco teórico,
que orientan la sensibilidad analítica del investigador (Strauss & Corbin, 2002; Charmaz,
2014).
El proceso de análisis se desarrolló en tres etapas interrelacionadas. Para ello, se utilizó
el software Atlas.Ti, lo que permitió organizar, codificar y visualizar de forma sistemática las
observaciones registradas, a partir de una unidad hermenéutica base que integró las ocho notas
de campo construidas durante el trabajo en terreno:
a) Codificación: Se realizó una codificación abierta de las notas de campo, en la que se
identificaron unidades de sentido, conceptos emergentes y descripciones
significativas asociadas al desarrollo de habilidades relacionales. Este proceso fue
guiado por una actitud de apertura analítica, aunque con una sensibilidad teórica
informada por los referentes conceptuales revisados (desarrollo socioemocional, la
convivencia escolar, las habilidades relacionales y su papel en la formación de una
ciudadanía democrática).
b) Categorización: Se agruparon los códigos en categorías más amplias, buscando
conexiones y patrones recurrentes que permitieran comprender la dinámica relacional
en las clases observadas.
c) Relación de categorías: A partir de la integración de las categorías, en la discusión del
estudio se desarrollaron vínculos analíticos fundamentados que dan cuenta de los
hallazgos principales.
Lo anterior permitió establecer una comprensión situada, contextual y teóricamente
fundamentada de las experiencias relacionales en el contexto de la Educación Física del grupo
de personas observadas, respetando tanto la riqueza empírica de los datos como la perspectiva
teórica que orienta el estudio.
Consideraciones éticas
El estudio fue autorizado por la institución educativa y se llevó a cabo durante clases
regulares de Educación Física. Se solicitó el consentimiento informado a las familias de los y
las estudiantes, explicando los objetivos y características del estudio. Además, se obtuvo el
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asentimiento verbal y respetuoso de niños y niñas participantes, considerando sus formas de
comprensión y asegurando su participación voluntaria. Durante todo el proceso se resguardó
la identidad de los estudiantes y se evitó cualquier tipo de exposición o situación que pudiera
generar malestar, actuando conforme a principios éticos en investigación con niñeces.
3. Resultados
Los resultados del presente estudio se han organizado en cuatro categorías clave (Figura
2), que reflejan las observaciones realizadas en clases de Educación Física y las dinámicas que
surgen en el entorno escolar. Estas categorías permiten analizar las interacciones sociales, el
respeto por las normas, y los comportamientos que afectan la convivencia en el aula.
En primer lugar, se aborda la Conciencia Social, evidenciada en la falta de respeto al
silencio y al orden de la sala. Luego, se examina la Violencia Física, manifestada en agresiones
entre estudiantes durante las actividades. También se observa la Violencia Verbal, presente en
insultos y comentarios despectivos que afectan la dinámica de la clase. Finalmente, se destaca
el desarrollo de Habilidades Relacionales, promovidas por el profesorado para fomentar la
convivencia y el respeto mutuo. Estas categorías ofrecen una visión completa de los principales
factores que influyen en la conducta estudiantil en el contexto de Educación Física.
Figura 2.
Resultados
Fuente: elaboración propia.
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Categoría 1: Conciencia social
Entendemos por conciencia social la capacidad que tenemos los seres humanos para
percibir, reconocer y comprender los problemas y las necesidades que tienen las personas de
nuestra comunidad (CASEL, 2019).
En el contexto de una clase de Educación Física, esta competencia se ve comprometida
cuando algunos estudiantes no respetan el silencio que otros requieren para concentrarse, como
se expresa en la observación: “Profe les puede pedir silencio a mis compañeros, que me falta
para terminar” [OBS_07]. Además, se evidenciaron conductas como el desorden en la sala y
la interrupción constante, lo que revela una comprensión limitada de las normas que regulan
la convivencia escolar.
Estas actitudes reflejan una débil percepción del aula como espacio colectivo, donde el
bienestar común depende del reconocimiento mutuo. En línea con lo planteado por la Política
Nacional de Convivencia Escolar (Ministerio de Educación de Chile, 2021) y estudios
recientes (Sánchez, 2024), la conciencia social es fundamental para construir relaciones justas,
empáticas y democráticas en el entorno educativo.
Categoría 2: Violencia física
Se refiere a la utilización de la fuerza física contra otra persona, y puede manifestarse de
diferentes maneras, como se observaron en actitudes violentas golpes, patadas, empujones,
agarres o incluso la utilización de distintos materiales escolares.
Se registraron incidentes de violencia física, que van desde patadas, empujones,
pelotazos, hasta golpes en forma de broma. Vivir en espacios libres de violencia es importante,
no solo para la convivencia democrática, sino también para el bienestar psicológico y social
(Páez et al., 2011).
Se observan agresiones en los juegos de la clase en forma de broma. Estas acciones
indican la existencia de actitudes violentas entre los estudiantes de una manera invasiva: “corre
y le golpea la espalda a una compañera para molestarla” [OBS_04]. En tanto, la teoría
contextual o ecológica aborda la violencia entre alumnos como la interacción compleja entre
las características personales de los implicados y otros factores que surgen de diferentes
contextos en que se desenvuelven los alumnos (Garaigordobil & Oñederra, 2010).
Además, se registraron incidentes de violencia física y estas acciones indican la existencia
de agresión física entre pares: “Profe, el Bruno me está quitando el balón de la mano y me está
agarrando los hombros” [OBS_06]. Estas acciones indican la existencia de agresión física entre
los estudiantes. También se registra, “luego el estudiante responde lanzando el balón con
molestia al otro compañero” [OBS_02]. Según Ortega (2002), muchas víctimas son
simplemente niñas o niños diferentes por tener una particularidad física o psíquica.
Categoría 3: Violencia verbal
Es aquella en la que se pretende dañar a otra persona con un mensaje, frase o discurso.
Estas conductas pueden afectar negativamente la dinámica de la clase, las relaciones entre
compañeros y puede generar un daño irreversible en el estudiante agredido verbalmente. Se
registró el siguiente episodio que declaró uno de los niños observados: “que Joaquín es muy
alaraco profe” [OBS_01]. Se ha de señalar que es una expresión negativa aquella en la que el
daño se causa mediante el mensaje oral o escrito, es decir, insultos, rumores o hablar mal de
alguien, ya sea estudiante o docente (Álvarez et al., 2017). La violencia verbal se manifiesta
de muchas maneras en la clase de Educación Física, desde comentarios muy negativos sin
considerar lo que puede significar al otro compañero: “Profesor no quiero jugar porque el
Lukas me está molestando” [OBS_05]. Existe la distinción cuando la acción se realiza a la
cara, violencia verbal directa por medio del insulto o a las espaldas del compañero o compañera
o del profesor o profesora, será considerada violencia verbal indirecta (Nieto et al., 2018).
Es una conducta de violencia que más se presenta en la clase de Educación Física, como
son las exclamaciones agresivas. En tanto, pueden afectar negativamente las relaciones entre
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compañeros: “no profe no quiero jugar con los demás solo con mis amigos” [OBS_08]. La
UNESCO (2008) considera que “el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce
sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto,
acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes” (p.156).
Las exclamaciones agresivas se evidencian en las interacciones entre estudiantes como
una forma de relación que desatiende el impacto en la autoestima del otro: “Aaaaah soy entero
longi, profe! mire po” [OBS_03]. En tanto, la autoestima se define como el sentimiento de
valía personal, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás, y la importancia de
su estudio radica en que los sentimientos que tiene la persona respecto a sí misma afectan de
modo importante todas las áreas de su vida (Marchant et al., 2016). Los comentarios negativos
inciden negativamente en la dinámica del aula, afectando el clima de convivencia y
aprendizaje, lo que puede generar un daño irreversible en el estudiante agredido verbalmente:
“¡Casi matamos a los tres locos! ¿Viste? Este otro sacaba terrible mal” [OBS_05], puesto que
la noción de los comportamientos aceptables e inaceptables está influida por la cultura y se
transforma a medida que evolucionan los valores y normas sociales (Ayala-Carrillo, 2015).
Una de las conductas que más se observa durante la clase de Educación Física, son los
comentarios despectivos hasta burlas y exclamaciones agresivas: “Porque no sabe jugar bien
y por eso mejor que no le pegue al balón por malo” [OBS_01]. Tal conducta se repite en los
estudiantes, así como malas palabras, comentarios despectivos que afectan un sano desarrollo
de aprendizaje: “porque soy terrible pesao” [OBS_04]. Se constata que la presencia de
violencia entre pares afecta negativamente la salud mental de los estudiantes y sus resultados
de aprendizaje. En tanto, la violencia verbal ha de ser entendida como fenómeno social
(Salmivalli et al., 2011; Berger, 2011; Becerra et al., 2015) que involucra a agresores, víctimas
y espectadores pasivos o activos (Villalobos-Parada, et al., 2016).
Categoría 4: Habilidades Relacionales
Las habilidades relacionales se refieren a nuestra capacidad de crear y mantener
relaciones saludables con otras personas, comunicándonos con eficacia. Se han identificado
instancias en las que el profesorado interviene para promover habilidades relacionales,
explicando la importancia de respetar reglas y a sus compañeros. También se mencionan casos
en los que los estudiantes señalan infracciones de manera constructiva “el profesor interviene
y explica la importancia de jugar respetando las reglas y a los compañeros” [OBS_07]. Por tal,
se han identificado instancias en las que el profesor interviene para promover respetar las reglas
y del juego: “profe, están haciendo trampa porque se están pasando de la mitad de cancha y no
se puede entrar a la cancha contraria” [OBS_04]. Por eso es importante comprender las
habilidades relacionales en Educación Física, siendo la experiencia de los estudiantes nuestro
objeto de estudio y que sus experiencias nos ayuden a contribuir al desarrollo de un ambiente
de aprendizaje democrático en niños y niñas, ya que la democracia implica entre otras cosas el
ejercicio de participar en una ciudadanía efectiva (Del Solar, 2002; Rannau, 2023).
También se mencionan casos en los que los estudiantes señalan infracciones en donde no
se respetan las reglas como: “Profe, el equipo contrario no están tocando toda la pelota”
[OBS_08]. La Educación Física puede ser un espacio propicio para fomentar el desarrollo de
estas competencias relacionales, ya que, a través de actividades grupales, juegos cooperativos
y manifestaciones deportivas colectivas, los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar,
comunicarse, colaborar y resolver conflictos (Urra-Tobar et al., 2020).
4. Discusión
El análisis evidencia que la experiencia de la Educación Física en las niñeces se configura
como un espacio privilegiado para el desarrollo de habilidades relacionales y emocionales,
gracias a su carácter lúdico, encarnado y cooperativo. Las observaciones permiten reconocer
momentos en que los estudiantes ejercen agencia al señalar infracciones o al pedir respeto por
las reglas, revelando un incipiente sentido de corresponsabilidad. Este tipo de interacciones,
mediadas por el juego, habilitan procesos de socialización ética, donde la convivencia se
vivencia de manera situada. Así, la Educación Física se presenta como un escenario
pedagógico por antonomasia del aprendizaje de la democracia cotidiana, donde la empatía, el
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reconocimiento mutuo y la participación se despliegan a través de la manifestación de la
motricidad.
Niños y niñas hallan en su corporeidad y motricidad las principales vías para entrar en
contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros
conocimientos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose. Sin duda, el
progresivo descubrimiento de su propia corporeidad como fuente de sensaciones, la
exploración de las posibilidades de acción y funciones corporales, constituirán experiencias
necesarias sobre las que se irá construyendo el pensamiento y sus formas de convivencia
(Gamboa et al., 2022). Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de
interacción, y en particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento
emocional.
La Educación Física en la etapa infantil no solo se justifica por su aporte al desarrollo
motor, al juego y a la expresión corporal, sino también por su capacidad de generar
experiencias significativas de convivencia (López et al. 2023). No obstante, estas prácticas no
ocurren en el vacío: están atravesadas por condiciones estructurales como la desigualdad
social, la segmentación educativa y la escasez de recursos (López Pastor, 2012). Por ello, el
diseño de propuestas didácticas debe considerar también las realidades materiales y simbólicas
que configuran los espacios escolares como condiciones estructurantes de las intenciones
pedagógicas.
Lejos de concebirse como una disrupción a erradicar, el conflicto en la clase de Educación
Física se manifiesta como una experiencia pedagógica potente, que revela tensiones en las
relaciones sociales y normativas entre estudiantes. Las manifestaciones de violencia física y
verbal, que van desde empujones hasta comentarios humillantes, dan cuenta de la necesidad
de promover una cultura de resolución dialógica, en la que el error o la falta se resignifique
como oportunidad formativa. La intervención del profesorado en estas situaciones permite
construir puentes hacia la deliberación colectiva y la empatía, elementos centrales para el
desarrollo de una subjetividad moral democrática. La Educación Física, por tanto, no solo debe
contener la violencia, sino que puede y debe ser un espacio que la comprenda en su dimensión
relacional y la transforme pedagógicamente.
Desde esta perspectiva, promover la ciudadanía y el aprendizaje democrático implica más
que inculcar normas o resolver conflictos. Requiere garantizar condiciones mínimas para que
todas las niñeces puedan participar en igualdad de oportunidades. Pero en contextos marcados
por exclusión o precariedad, ¿es factible esperar consensos duraderos o una participación
equitativa? El conflicto, lejos de ser un problema para erradicar, forma parte de la experiencia
democrática y puede ser una oportunidad auténtica cuando se reconoce la condición ética y
relacional de la motricidad como manifestación de la experiencia (Toro y Moreno, 2021). Por
ello, no se trata de responsabilizar individualmente al profesorado desde una perspectiva
instrumental, sino de reconocer que sus decisiones están condicionadas por un entramado
estructural que influye en lo que se enseña, cómo se enseña y para quién.
Las habilidades relacionales dinamizadas en la experiencia de la Educación Física
promueven la participación y el empoderamiento de los estudiantes en la toma de decisiones
en el entorno escolar. En tal experiencia, el aprendizaje democrático implica permitir a niños
y niñas tomar decisiones sobre su propia experiencia, establecer formas de relación, reglas y
normas de juego, y resolver problemas de manera conjunta mediante el juego y el diálogo
(Rannau, 2024). Este tipo de participación activa permite la expresión de emociones morales,
entendidas como aquellas experiencias afectivas que emergen en el vínculo interpersonal y que
tienen una estructura propia e irreductible a la mera racionalidad o sensibilidad, según la
propuesta fenomenológica de Steinbock (2022). En consecuencia, el juego y la deliberación
en Educación Física pueden constituirse como espacios privilegiados para el cultivo de una
subjetividad moral y democrática, donde los niños y niñas viven sus relaciones desde el
reconocimiento del otro como persona.
Los conflictos son inherentes a la naturaleza de las relaciones humanas y pueden
originarse en cualquier proceso de convivencia, especialmente en el ámbito escolar, donde
constituyen parte del aprendizaje social cotidiano (Bickmore, 2011). En el caso de las niñeces,
estos conflictos no solo expresan tensiones propias del desarrollo socioemocional, sino que
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también constituyen oportunidades pedagógicas para fomentar la convivencia democrática
desde edades tempranas. En este sentido, experiencias como las descritas por Villalón-Gálvez
et al. (2025), basadas en la propuesta de “curricularización del conflicto”, muestran cómo
abordar constructivamente situaciones de disputa entre estudiantes puede fortalecer
habilidades de diálogo, respeto y justicia en el aula. Por este motivo, el compromiso consta en
abordar la emergencia del conflicto desde el ámbito educativo con objeto de minimizar los
aspectos negativos de estos y favorecer el desarrollo sociocognitivo de los estudiantes (Buchs
et al., 2004; Cebolla-Baldoví & García-Raga, 2021; López & Deschapelles, 2023).
Asimismo, más que solo minimizar los aspectos negativos del conflicto, se requiere una
comprensión más profunda de su dimensión formativa. En efecto, los conflictos son parte
constitutiva de las relaciones humanas y, por tanto, una oportunidad para la concientización
sobre las condiciones que producen y sostienen determinadas afectividades y desigualdades en
el espacio escolar. La Educación Física hace posible, desde su especial capacidad de
interacción, influir de una manera significativa en el comportamiento del alumnado. Por lo
tanto, promover habilidades relacionales en juegos cooperativos y el autoconocimiento puede
reducir o mitigar actos de violencia en la clase de Educación Física (Souza de Carvalho et al.,
2024), lo que conlleva a reforzar las estrategias didácticas que orientarán a este grupo de
estudiantes observados (Castillo-Retamal et al., 2024).
Se puede generar empatía y, por ende, un clima de respeto y ayuda mutua. A través de la
práctica de experiencias motrices, los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con sus
compañeros, lo que fomenta el trabajo en equipo y la colaboración. Así, el respeto mutuo, la
responsabilidad compartida, la confianza y la humildad se configuran como experiencias
emocionales interpersonales (Steinbock, 2022) que orientan la convivencia en el aula, abriendo
la posibilidad de comprender al otro desde una perspectiva ética y experiencial (Rannau, 2023;
Toro-Arévalo et al., 2023; Vallega, 2023). Durante estas experiencias, niños y niñas aprenden
a comunicarse efectivamente, a escuchar las ideas y necesidades del otro, a resolver conflictos
y a actuar de manera solidaria. Además, se promueve el respeto mutuo y la empatía como
valores fundamentales para establecer relaciones saludables y constructivas.
Aun cuando se identifican potencialidades transformadoras en la Educación Física, estas
se ven tensionadas por condiciones estructurantes que atraviesan la práctica docente. Las
dificultades en el reconocimiento de normas de convivencia y en el desarrollo de la conciencia
social se ven acentuadas por condiciones socioculturales estructurales. Estos factores influyen
directamente en los modos de enseñar y aprender, limitando las posibilidades de participación
equitativa entre los estudiantes. La violencia observada no puede explicarse únicamente desde
el comportamiento individual, sino como síntoma de un entramado social más amplio que
requiere ser considerado críticamente desde la política educativa y todos quienes constituimos
la comunidad que acoge cada experiencia en la Educación Física. La clase de Educación Física,
entonces, no está exenta de estos condicionantes, y su potencial democrático y relacional
dependerá, en parte, de cuánto se reconozcan y se enfrenten dichas estructuras desde una
pedagogía situada y comprometida.
5. Conclusión
A partir de la observación de ocho sesiones, se constató que las habilidades relacionales
—como la comunicación efectiva, el trabajo en equipo, la gestión emocional y la resolución
de conflictos— emergen tanto en momentos espontáneos como en situaciones deliberadamente
promovidas por el profesorado. Estas habilidades, cuando son intencionadas pedagógicamente,
fortalecen los vínculos entre estudiantes, mejoran el clima escolar y habilitan prácticas
participativas que refuerzan la formación ciudadana democrática desde edades tempranas.
El análisis realizado a partir de la observación participante en clases de Educación Física
permitió identificar tres hallazgos centrales. Primero, la Educación Física constituye un
espacio privilegiado para el desarrollo de habilidades relacionales, al habilitar experiencias
encarnadas y cooperativas que favorecen la empatía, el respeto y la participación. Segundo,
los conflictos, tanto físicos como verbales, emergen como expresión de tensiones
convivenciales que, lejos de ser eliminadas, pueden resignificarse pedagógicamente como
oportunidades de aprendizaje democrático. Tercero, las manifestaciones de violencia y la
dificultad para establecer normas compartidas no pueden entenderse de forma aislada ni
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atribuirse exclusivamente a características individuales del alumnado. Tal como plantea la
teoría contextual o ecológica, estas conductas son el resultado de una interacción compleja
entre factores personales y condiciones estructurales.
La investigación destaca la importancia de las habilidades relacionales en la clase de
Educación Física, subrayando su papel esencial en la creación de un ambiente de aprendizaje
democrático. Las observaciones realizadas revelan la complejidad de las interacciones
sociales, y sugieren que un enfoque pedagógico que priorice la enseñanza de estas habilidades
puede mejorar significativamente la dinámica de clase y el bienestar
Las habilidades relacionales desempeñan un papel fundamental en la construcción de
ambientes de aprendizaje democráticos, ya que posibilitan la vivencia y expresión de
emociones morales, facilitan la resolución constructiva de conflictos, promueven el ejercicio
de liderazgos positivos en los grupos y fortalecen la defensa de los derechos de los demás.
Tales experiencias de aprendizaje fomentan la colaboración, como juegos de equipo y
actividades que requieren la participación conjunta de todas y todos, porque pueden dinamizar
el desarrollo de habilidades relacionales. Sin embargo, aquellas que fomentan la
competitividad excesiva pueden obstaculizar el progreso en estas habilidades.
Una de las principales limitaciones de este estudio fue el tiempo acotado de observación,
restringido a ocho sesiones durante un periodo de seis semanas, lo cual limitó la posibilidad
de identificar transformaciones a largo plazo en las dinámicas relacionales del grupo. Además,
el análisis se basó exclusivamente en la perspectiva de las personas adultas que observaron,
registraron e interpretaron la experiencia, sin incluir entrevistas o voces directas de los
estudiantes, lo que podría complementarse en investigaciones futuras para enriquecer el
enfoque interpretativo.
Este estudio abre diversas posibilidades para futuras investigaciones y prácticas
pedagógicas. En términos investigativos, se sugiere ampliar el trabajo de campo a distintos
niveles educativos y tipos de establecimientos, integrando metodologías participativas que
incluyan la voz de niñas y niños en primera persona. En el plano pedagógico, se proyecta la
necesidad de incorporar de forma explícita la estimulación de habilidades relacionales en los
programas de formación docente en Educación Física, así como en el diseño de unidades
didácticas que promuevan ambientes de convivencia democrática. Del mismo modo, urge
avanzar en políticas educativas que aborden las condiciones estructurales que dificultan la
equidad en la participación y el desarrollo integral de las niñeces.
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