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Artículo
Emociones en el aprendizaje: un estudio comparativo entre enseñanza gami-
ficada y tradicional
Emotions in Learning: A Comparative Study of Gamification and Traditional
Teaching.
Karina Miño-Díaz1; Allison Madrid-Aldana1; Camila Fernández-Núñez1; Esteban Saavedra-Vallejos1*
1 Escuela de Pedagogía en Educación Física, Facultad de Educación, Universidad Santo To-
más, Chile.
*Autor de Correspondencia: Esteban Saavedra-Vallejos, e.saavedra.vallejos@gmail.com
Resumen. La regulación emocional se ha identificado como un factor clave en el éxito acadé-
mico y bienestar de los estudiantes. Este estudio tiene un diseño cuasiexperimental, compa-
rando la regulación emocional de estudiantes en clases diferentes, la clase en el “grupo tradi-
cional” (control) y “grupo gamificado” (experimental). Se utilizó la Escala GES-II para medir
emociones, encontrando que las clases gamificadas generaron puntuaciones significativamente
más altas en emociones positivas y más bajas en emociones negativas en comparación con las
clases tradicionales. Los resultados son: la gamificación mejora el ambiente de aprendizaje y
contribuye a reducir emociones negativas. En conclusión, la gamificación evoca mayores emo-
ciones positivas y menores negativas que las clases tradicionales.
Palabras clave: Regulación emocional, Gamificación, Enseñanza Tradicional, Enseñanza,
Aprendizaje
Abstract. Emotional regulation has been identified as a key factor in students' academic suc-
cess and well-being. This study has a quasi-experimental design, comparing the emotional
regulation of students in different classes, the class in the “traditional group” (control) and
“gamified group” (experimental). The GES-II scale was used to measure emotions, finding
that the gamified classes generated significantly higher scores in positive emotions and lower
scores in negative emotions compared to the traditional classes. The results are: gamification
improves the learning environment and contributes to reduce negative emotions. In conclusion,
gamification evokes higher positive and lower negative emotions than traditional classes.
Keywords. Emotional regulation, Gamification, Traditional Education, Teaching, Learning.
1. Introducción
La regulación emocional se define como la activación de un propósito para modificar una
respuesta emocional en desarrollo (Castro-Paniagua et al., 2022). Por su parte, la inteligencia
emocional se presenta como la acumulación de conductas y habilidades que ayudan a gestionar
las emociones personales e interpersonales (Castro-Paniagua et al., 2022). En este contexto, se
identifican distintos tipos de emociones. Las emociones negativas (EN) se caracterizan por
conductas inadecuadas como la ira, el miedo, la ansiedad y la depresión. Si no se manejan
adecuadamente, estas emociones pueden intensificarse y correr el riesgo de patologizarse (Pi-
queras et al., 2009; Stamateas, 2012; Castro-Paniagua et al., 2022).
En cuanto a las emociones positivas, estas pueden manifestarse en los estudiantes de di-
versas maneras. Por ejemplo, pueden acentuar los niveles de atención en clase (ampliación
cognitiva), mejorar las interacciones sociales entre compañeros (ampliación social) e incre-
mentar los niveles de energía dedicados a las actividades académicas (ampliación física) (Car-
mona-Halty., 2019).
En el ámbito educativo, la capacidad de los estudiantes para regular sus emociones ha
sido identificada como un factor determinante en sus resultados académicos y bienestar
CITACIÓN
Miño-Díaz, K., Madrid-Aldana, A.,
Fernández-Núñez, C. & Saavedra-
Vallejos, E. (2025). Emociones en
el aprendizaje: un estudio compara-
tivo entre enseñanza gamificada y
tradicional. Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED),
3(1), 1-9. https://ried.web-
site/nuevo/index.php/ried/arti-
cle/view/art41
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 14 de Octubre, 2024
Aceptado: 10 de Enero, 2025
Publicado: 15 de Enero, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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escolar. (Schwartz et al., 2023) En este sentido, Jarrín y Moreta-Herrera (2024) señalan que la
regulación de las emociones desempeña un papel esencial en el manejo adaptativo escolar,
desde la comprobación de que los estudiantes con altos niveles de estrés tienen dificultades
para regular sus emociones. Estas dificultades se acentúan durante la adolescencia, un período
de desarrollo caracterizado por cambios biológicos, cognitivos y emocionales (Ramírez et al.,
2022). Además, la autorregulación emocional es indispensable para afrontar conflictos de ma-
nera asertiva, controlar la impulsividad y la frustración, expresar las emociones adecuadamente
y mejorar la calidad de vida y el bienestar subjetivo (García & Murcia, 2023). Por lo mencio-
nado, comprender el bienestar emocional y la adaptación de los adolescentes es crucial para
garantizar su éxito educativo y personal (Jarrín & Moreta-Herrera, 2024).
Las investigaciones sobre regulación emocional han demostrado que esta competencia es
esencial para el bienestar emocional y la adaptación de los adolescentes, siendo vital para su
éxito educativo y su vida en general (Jarrín & Moreta-Herrera, 2024). En Chile, la educación
emocional se considera un aprendizaje necesario que permite a los estudiantes desarrollar su
personalidad e identidad (Fernández Calisto et al., 2022). Asimismo, la inteligencia emocional,
que incluye la regulación emocional, se asocia con la gestión adecuada de sentimientos como
la ansiedad y la depresión, además de aumentar la autoestima y la autosatisfacción con el tra-
bajo (Puertas-Molero et al., 2020). En este contexto, la evidencia constata que el currículum
escolar chileno carece de manera explícita de objetivos de aprendizaje que resaltan la impor-
tancia de la educación emocional para la formación de las nuevas generaciones (García &
Murcia, 2023; Saavedra et al., 2024).
En respuesta al problema de la regulación emocional en la educación, como lo menciona,
Pedrini et al. (2022) las intervenciones escolares sobre la regulación emocional en estudiantes
adolescentes muestran efectos pequeños a moderados sobre la salud mental y la reducción de
conductas de riesgo, en la literatura se plantean múltiples intentos resolutivos, uno de ellos la
gamificación, el cual este puede tener un impacto positivo en la participación y el bienestar
escolar, pero si no se mantiene o acompaña, puede aumentar el riesgo de abandono escolar
prematuro (Guerrero-Puerta & Guerrero, 2021)
En este contexto, la gamificación se presenta como una metodología innovadora que
puede transformar la experiencia educativa al involucrar a los estudiantes de manera más ac-
tiva, generando emociones positivas que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Yllana-Prieto et al., 2021), principalmente porque mejora la motivación y participación del
estudiante en clases, con la finalidad de aprender de eficientemente, disfrutar de las actividades
que realiza (Huamaní, 2021) y adecuar/contextualizar el aprendizaje establecido en el curricu-
lum nacional (Jorquera & Candia, 2024).
Las investigaciones sobre gamificación y regulación emocional comprueban que las emo-
ciones positivas, como la alegría y la satisfacción, aumentan significativamente tras una inter-
vención gamificada; sin embargo, también se reportan incrementos en emociones negativas,
como el nerviosismo y la frustración (Yllana-Prieto et al., 2021). La gamificación personali-
zada se ha asociado con un incremento en las emociones positivas y en la motivación, lo que
mejora los resultados de aprendizaje en comparación con enfoques no personalizados (Xiao &
Hew, 2024). No obstante, sigue existiendo la necesidad de investigar cómo estas metodologías
contribuyen específicamente a la regulación emocional y de compararlas con métodos tradi-
cionales.
En consideración de la evidencia actualizada más la recomendación explícita de Roma et
al. (2022), planteamos como objetivo de investigación comparar el impacto de clases gamifi-
cadas y tradicionales en la regulación emocional de las estudiantes. En concordancia al obje-
tivo, planteamos como pregunta de investigación ¿Cómo afecta la metodología gamificada a
la regulación emocional de los estudiantes en comparación con una clase tradicional?
Se plantea la hipótesis de que la implementación de una clase gamificada conducirá a
niveles más altos de regulación emocional en los estudiantes en comparación con aquellos que
participen en una clase tradicional. Se espera que en el grupo que participe en la experiencia
gamificada, las emociones positivas aumenten y las emociones negativas se reduzcan en línea
con investigaciones antecesoras que investigan diversas herramientas de gamificación (Yllana-
Prieto et al., 2023; Martínez et al., 2024).
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2. Método
El presente estudio adopta un diseño cuasiexperimental, comparando dos grupos de es-
tudiantes que aprendieron sobre el tema "Regulación Emocional". Un grupo recibió clases de
forma tradicional, al que llamaremos en adelante “grupo tradicional” y el otro que participó en
clases gamificadas será nombrado como “grupo gamificado”. Este enfoque permite evaluar las
diferencias en las emociones experimentadas por los participantes en cada modalidad educa-
tiva y comprobar las hipótesis de investigación (Hernández et al., 2006).
Procedimiento
Para llevar a cabo la investigación, se obtuvo autorización de tres establecimientos solo
para niñas, ubicados en las comunas de La Pintana, Maipú y Recoleta, en la Región Metropo-
litana de Chile. La recolección de datos se realizó a través de dos modalidades de clases: ga-
mificadas y tradicionales.
En el enfoque gamificado, se utilizó un juego basado en una ruleta de preguntas sobre
regulación emocional. Algunas de las preguntas incluyeron: "¿Qué te hace feliz?", "¿Cómo se
siente tu cuerpo con el miedo?" y "¿Cuál es tu lugar favorito?", entre otras. La ruleta se pro-
yectó en la pizarra, y una de las estudiantes debía presionar un botón para hacerla girar. La
pregunta seleccionada debía ser respondida por una compañera elegida por quien giraba la
ruleta, aunque otras estudiantes también podían participar compartiendo sus experiencias y
percepciones. Además, contamos con una caja llamada "SOS", que contenía sugerencias de
técnicas de regulación emocional. Esta caja podría ser utilizada por cualquier estudiante que
lo solicitara. El nombre del juego era "Buscando a la Psicóloga del Curso", y al finalizar, se
entregaba un diploma a la estudiante que respondía la mayor cantidad de preguntas.
Por otro lado, en las clases tradicionales se emplearon diapositivas sobre temas relacio-
nados con la regulación emocional, tales como: "¿Qué es la Regulación Emocional?", "¿Cómo
regular mis emociones?", "¿Cómo identificar mis emociones?" y "¿Por qué es importante re-
gular nuestras emociones?". Estas presentaciones adoptaron un formato expositivo en el que
se abordaron los conceptos clave del tema.
La investigación se llevó a cabo en diferentes cursos. En las clases gamificadas (grupo
experimental) participaron un curso de séptimo básico, cuatro de primero medio, uno de se-
gundo medio y uno de tercero medio. En las clases tradicionales (grupo control) participaron
un curso de octavo básico, dos de segundo medio y uno de tercero medio. Al finalizar cada
intervención, se aplicaron dos instrumentos de medición: la Escala GES-II (Games and Emo-
tion Scale), validada por Lavega-Burgués et al. (2018).
Muestra
La muestra está compuesta por un total de N=305 estudiantes escolares mujeres, 195
pertenecen al grupo gamificado y 110 al grupo tradicional. Las participantes tienen una edad
media de 14,73 ± 1,31 años y provienen de escuelas exclusivamente femeninas en la ciudad
de Santiago de Chile. La selección de la muestra se realizó en un contexto educativo donde se
implementaron las dos modalidades de enseñanza durante el mismo periodo de tiempo.
Instrumentos
Para la recolección de datos, se utilizó la Escala GES-II (Games and Emotion Scale),
validada por Lavega-Burgués et al. (2018). Esta escala permite medir las emociones positivas
y negativas experimentadas por los estudiantes durante las clases, proporcionando datos que
permiten evaluar el impacto de las distintas metodologías de enseñanza en la regulación emo-
cional de las estudiantes. Esta escala es válida para nuestra investigación, puesto que, presenta
un Alpha de Cronbach = 0,72.
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Procedimiento de análisis
Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS v25. Se calcularon
estadísticas descriptivas, presentando las medias y las desviaciones estándar de las variables
de estudio. La normalidad de la muestra fue calculada mediante la prueba de Kolmogorov-
Smirnov, la que indicó que los datos no siguen una distribución normal (p<0,05). Por lo tanto,
se realizaron comparaciones entre grupos utilizando la prueba no paramétrica U de Mann-
Whitney para calcular las diferencias en las emociones entre los grupos. Asimismo, se calculó
la correlación bivariada para comprobar las relaciones entre las variables emocionales.
3. Resultados
En este apartado, primero se presentan los datos descriptivos de la muestra (Tabla 1).
Seguido, se presentan los hallazgos obtenidos a partir del análisis comparativo entre los grupos
de enseñanza gamificada y tradicional, con enfoque en las emociones experimentadas por los
estudiantes. A través del análisis estadístico, se constatan diferencias significativas en las emo-
ciones positivas y negativas en ambos entornos educativos. Asimismo, se realiza un análisis
detallado de cada componente emocional, evidenciando la existencia de diferencias significa-
tivas en los ítems evaluados.
Tabla 1.
Descriptivos de la muestra
Gamificación
N=195
M
Edad
14,73
Rendimiento académico
60,89
Satisfacción académica
6,18
Emociones positivas
5,57
Emociones negativas
1,83
Alegría
5,57
Rechazo
1,85
Tristeza
1,99
Rabia
1,65
Miedo
1,82
Tradicional
N=111
Edad
15,24
Rendimiento académico
60,13
Satisfacción académica
5,82
Emociones positivas
4,97
Emociones negativas
2,15
Alegría
4,97
Rechazo
2,30
Tristeza
2,44
Rabia
2,05
Nota. M: Media; DE: Desviación Estándar; Fuente. Elaboración propia.
Ahora, se exponen los resultados obtenidos al analizar las diferencias entre los grupos
gamificación y tradicional, y relaciones entre las variables: Emociones positivas; Emociones
negativas; Alegría; Rechazo; Tristeza; Rabia; Miedo.
Relaciones entre las variables componentes de las emociones
Al hacer un análisis de correlación bivariada (Tabla 2) entre las variables comprobamos
la hipótesis de Lavega-Burgués et al. (2018) que constata la relación fuerte y positiva entre las
variables rechazo, tristeza, rabia y miedo que las convierten en los componentes del indicador
“Emociones negativas”. Asimismo, la variable Alegría que es la emoción positiva se relaciona
negativamente con las cuatro variables de las emociones negativas.
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Tabla 2.
Relación entre las variables componentes de la emoción positiva y negativa
Alegría
Rechazo
Tristeza
Rabia
Miedo
Emociones negativas
Alegría
1
Rechazo
-,29**
1
Tristeza
-,35**
,43**
1
Rabia
-,22**
,34**
,51**
1
Miedo
-,14*
,31**
,42**
,34**
1
Emociones negativas
-,34**
,70**
,81**
,73**
,71**
1
* La correlación es significativa en el nivel 0,05.
** La correlación es significativa en el nivel 0,01.
Diferencias emocionales entre grupos
El análisis constata que existen diferencias significativas entre los grupos con clases ga-
mificadas y clases tradicionales (U de Mann-Whitney= 8470,5; p=0,004). Las emociones ne-
gativas se manifiestan más en las estudiantes del grupo tradicional (M=2,15 ± 1,19) que en las
estudiantes del grupo gamificación (M=1,83 ± 1,04).
Un análisis detallado sobre cada ítem que compone el instrumento de medición de las
emociones positivas y negativas en clases, observamos que existen diferencias significativas
en los ítems: Alegría, Rechazo, Tristeza, Rabia. Sin embargo, en el ítem Miedo, no existen
diferencias significativas (Tabla 3). Las diferencias entre grupos constatan que las clases tra-
dicionales evocan más emociones negativas y menos emociones positivas que las clases gami-
ficadas.
Tabla 3.
Diferencias en las emociones generadas por las clases tradicionales y gamificadas
U de Mann-Whitney
p
Grupo
M
DE
Alegría
7498,5
0,000*
Gamificada
5,57
1,36
Tradicional
4,97
1,26
Rechazo
8657,0
0,005*
Gamificada
1,85
1,40
Tradicional
2,30
1,59
Tristeza
8801,5
0,011*
Gamificada
1,99
1,50
Tradicional
2,44
1,71
Rabia
8693,5
0,003*
Gamificada
1,65
1,29
Tradicional
2,05
1,52
Miedo
10454,5
0,913
Gamificada
1,82
1,54
Tradicional
1,81
1,53
Nota. P: significancia; M: Media; DE: Desviación Estándar.
Fuente. Elaboración propia
4. Discusión
En primer lugar, constatamos que el Alpha de Cronbach es adecuado para la utilización
del instrumento de evaluación de emociones, la Escala GES-II (Games and Emotion Scale) de
Lavega-Burgués et al. (2018). Además, encontramos una relación fuerte y positiva entre las
variables rechazo, tristeza, rabia y miedo, que se consolidan como componentes del indicador
"Emociones Negativas". En contraste, la variable Alegría, como emoción positiva, se relaciona
negativamente con estas cuatro emociones negativas, lo que reafirma la validez del instru-
mento en nuestra muestra.
Es importante destacar que esta dinámica se alinea con hallazgos previos en la literatura.
Por ejemplo, Barrios & Gutiérrez De Piñeres (2020) en su estudio sobre neurociencias, emo-
ciones y educación superior realizado en Colombia concluyen que las emociones negativas,
tales como ira, frustración, vergüenza y aburrimiento, están asociadas con un esfuerzo reducido,
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un menor rendimiento, una mayor necesidad de regulación externa y una disminución en el
uso de estrategias de aprendizaje autorreguladas.
Nuestros resultados revelan una relación fuerte y positiva entre las emociones negativas,
lo que respalda la hipótesis de Lavega-Burgués et al. (2018), la cual incluye variables como
rechazo, tristeza, rabia y miedo. Este hallazgo consolida la idea de que estas variables consti-
tuyen un conjunto cohesivo que define un perfil emocional negativo. Asimismo, es consistente
con investigaciones previas que enfatizan la importancia de la gestión emocional en el contexto
educativo. Por ejemplo, Fernández et al. (2022) destacan que la educación emocional en Chile
enfrenta desafíos significativos para abordar estas emociones de manera efectiva, particular-
mente en entornos educativos tradicionales. Esto refuerza la necesidad de prestar atención a
estas dinámicas emocionales. En este sentido, se ha afirmado en la literatura que las interven-
ciones de gamificación en educación son más efectivas para el aprendizaje a corto plazo, mos-
trando mayores efectos en la educación superior y en intervenciones más breves (Kim & Cas-
telli, 2021).
Los resultados de nuestra investigación evidencian que el grupo que participó en clases
gamificadas reporta puntuaciones significativamente más altas en emociones positivas y más
bajas en emociones negativas en comparación con el grupo tradicional. Este hallazgo sugiere
que la gamificación no solo fomenta un ambiente de aprendizaje deseable, sino que también
contribuye a la reducción de emociones negativas. Estos resultados son coherentes con los
hallazgos de Huamaní y Vega (2023), quienes estudiaron los efectos de la gamificación en la
motivación y el aprendizaje, concluyendo que el desarrollo pedagógico en clases gamificadas
crea un entorno que promueve tanto la motivación como la participación de los estudiantes en
el ámbito académico. Asimismo, García-López et al. (2023) destacan que las estrategias de
aprendizaje gamificadas pueden ayudar a disminuir la desmotivación de los estudiantes e in-
fluir positivamente en su rendimiento académico.
Sin embargo, también encontramos estudios que presentan una perspectiva divergente.
En este sentido, Toda et al. (2018) señalan que los efectos negativos de la gamificación en la
educación pueden incluir la pérdida de rendimiento, vinculada a elementos de diseño del juego,
como las tablas de clasificación, lo que sugiere que estos elementos deben ser evitados en
entornos gamificados. De igual forma, Barrios y Gutiérrez De Piñeres (2020) explican que las
emociones negativas están asociadas con un menor rendimiento y una reducción en el esfuerzo,
lo que permite comprender el impacto que estas emociones pueden tener en el aprendizaje y
la autorregulación. Este hallazgo se relaciona con investigaciones sobre gamificación que des-
tacan que elementos de diseño como insignias, competiciones, tablas de clasificación y puntos,
son frecuentemente identificados como causantes de efectos negativos en los sistemas educa-
tivos. Estos efectos incluyen falta de compromiso, dificultades en la comprensión, irrelevancia,
problemas de motivación y empeoramiento del rendimiento (Almeida et al., 2021). Asimismo,
es crucial considerar la individualidad de los estudiantes, ya que Smiderle et al. (2020) men-
cionan que la gamificación en la educación impacta el aprendizaje, la participación y el com-
portamiento de los estudiantes de manera diferente, dependiendo de sus rasgos de personalidad
en un entorno de aprendizaje de programación basado en la web.
El análisis de la regulación emocional revela que las estudiantes en entornos gamificados
experimentan una menor intensidad de emociones negativas en comparación con aquellas que
asisten a clases tradicionales. Este hallazgo coincide con la investigación de García y Murcia
(2023), quienes enfatizan la necesidad de que los docentes en formación desarrollen estrategias
de regulación emocional para mejorar el clima emocional en el aula. Además, Jarrín y Moreta-
Herrera (2024) destacan que los estudiantes enfrentan mayores dificultades de adaptación y
niveles de estrés en entornos donde predominan las emociones negativas. Esto sugiere que
intervenciones como la gamificación pueden tener un impacto positivo en la experiencia emo-
cional de los estudiantes, contribuyendo a un entorno de aprendizaje más saludable.
En nuestro estudio, se verifica que las clases tradicionales evocan más emociones nega-
tivas y menos emociones positivas en comparación con las clases gamificadas. Este hallazgo
se alinea con la investigación de Vilema (2023), quien analiza la gamificación como una es-
trategia didáctica innovadora en la enseñanza de las ciencias naturales. En su estudio, se señala
que el 56% de los encuestados considera que el uso del juego como estrategia de aprendizaje
podría incrementar la motivación hacia el estudio. Además, el 58% de los participantes
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coincide en que el material utilizado en las clases gamificadas es creativo y estimula un mejor
aprendizaje. En consonancia con esto, el gobierno de Chile, a través de su encuesta nacional
"Congreso Pedagógico y Curricular", revela que el 52,1% de la comunidad educativa y la so-
ciedad civil chilena prefieren la gamificación como método de enseñanza por sobre otras es-
trategias didácticas (MINEDUC, 2024). Asimismo, uno de los estudios de comparación entre
clases tradicionales y gamificadas sostiene que los entornos de aprendizaje gamificados (GLE)
fomentan un mayor interés y mejoran el aprendizaje de los estudiantes en comparación con los
entornos tradicionales (Pelden, 2022).
Estos resultados refuerzan la idea de que la educación emocional es fundamental para
mejorar el bienestar estudiantil. Las emociones negativas muestran una fuerte correlación,
mientras que la alegría, como emoción positiva, actúa como un contrapeso (Supervía & Bordás,
2018). Sin embargo, estos hallazgos muestran la necesidad de profundizar en las estrategias de
regulación emocional en el aula para lograr un equilibrio entre las emociones negativas y po-
sitivas. En esta línea, la literatura respalda que la gamificación personalizada incrementa las
emociones positivas y la motivación, mejorando los resultados de aprendizaje en mayor me-
dida que la gamificación no personalizada (Xiao & Hew, 2024).
Otro de nuestros hallazgos es que las emociones negativas se manifiestan con mayor in-
tensidad en las estudiantes del grupo tradicional en comparación con el grupo de gamificación.
Este resultado es consistente con la investigación de Lampropoulos y Sidiropoulos (2024),
quienes indican que los resultados de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudian-
tes, así como su motivación y compromiso, son significativamente mayores en entornos de
aprendizaje gamificado en comparación con el aprendizaje tradicional y el aprendizaje en línea.
Asimismo, Zainuddin et al. (2020) destacan que la gamificación en el aprendizaje y la instruc-
ción estimula la motivación, la participación de los alumnos y la influencia social.
Nuestros resultados son concordantes en un aspecto y disímiles en otro con los hallazgos
de Vidanaralage et al. (2022). Estos autores constatan que el aprendizaje gamificado se asocia
con una mayor prevalencia de emociones positivas en comparación con el aprendizaje no ga-
mificado. Sin embargo, en su investigación, las emociones predominantes en ambos grupos
son negativas, mientras que en nuestro estudio se observan emociones positivas en el grupo
gamificado. Esta discrepancia podría explicarse por el hecho de que nuestra muestra está com-
puesta en su totalidad por mujeres, y la literatura sugiere que las mujeres tienden a regular
mejor sus emociones que los hombres (Delhom et al., 2021). Además, Ritzhaupt et al. (2021)
argumentan que la gamificación en entornos educativos formales mejora significativamente
los resultados afectivos y conductuales de los estudiantes, destacando que los elementos de
diseño y el contexto desempeñan funciones moderadoras en este proceso.
Proyecciones y Limitaciones
El presente estudio, al adoptar un diseño cuasiexperimental, ha proporcionado evidencia
sobre el impacto de la gamificación en las emociones de los estudiantes en el contexto de la
regulación emocional. Sin embargo, es esencial considerar que este enfoque tiene limitaciones
inherentes. Por un lado, la naturaleza cuasiexperimental impide establecer relaciones causales
definitivas entre la gamificación de clases y las emociones reportadas. Además, el hecho de
que la muestra esté compuesta exclusivamente por estudiantes mujeres puede limitar la gene-
ralización de los resultados a poblaciones más amplias. Para futuras investigaciones, sería be-
neficioso incluir una muestra más diversa en términos de género y contexto educativo, lo que
podría ofrecer una visión más completa sobre cómo la gamificación influye en diferentes gru-
pos.
Asimismo, aunque los resultados sugieren que la gamificación mejora las emociones positivas
y reduce las negativas, existen variables contextuales que podrían moderar estos efectos. Por
ejemplo, los elementos de diseño de la gamificación, como las tablas de clasificación, que han
sido señalados como potencialmente perjudiciales para el rendimiento académico (Toda et al.,
2018). La implementación de estrategias de gamificación debe ser cuidadosamente planificada,
considerando las características individuales de los estudiantes y el entorno educativo en el
que se aplican. Proyecciones futuras podrían incluir investigaciones longitudinales que eva-
lúen el impacto a largo plazo de la gamificación en el bienestar emocional y académico, así
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como estudios que exploren cómo la personalización de estas intervenciones puede maximizar
sus beneficios.
5. Conclusión
El presente estudio ha permitido comparar el impacto de las clases gamificadas y tradi-
cionales en la regulación emocional de las estudiantes, ofreciendo evidencia significativa sobre
la eficacia de la gamificación como estrategia educativa. Los resultados indican que las clases
gamificadas generan puntuaciones significativamente más altas en emociones positivas y más
bajas en emociones negativas en comparación con las clases tradicionales. Este hallazgo su-
giere que la metodología gamificada no solo fomenta un ambiente de aprendizaje más atractivo,
sino que también contribuye a la reducción de emociones negativas.
Sin embargo, también es importante considerar las perspectivas divergentes encontradas
en la literatura. Algunos estudios señalan que elementos de diseño gamificado, como las tablas
de clasificación, pueden tener efectos adversos en el rendimiento y la motivación. Esto subraya
la necesidad de un diseño cuidadoso de las intervenciones de gamificación, teniendo en cuenta
las características individuales de los estudiantes y el contexto educativo. Además, el análisis
de la regulación emocional reveló que las estudiantes en entornos gamificados experimentan
menos intensidad de emociones negativas, lo que apoya la idea de que la gamificación puede
mejorar el clima emocional en el aula. No obstante, se debe tener en cuenta la limitación de
nuestra muestra, compuesta exclusivamente por mujeres, lo que podría influir en la generali-
zación de los resultados a otras poblaciones.
En conclusión, la gamificación genera un incremento en las emociones positivas y reduc-
ción de las negativas en comparación con las clases tradicionales.
Referencias
Almeida, C., Kalinowski, M., & Feijó, B. (2021). A Systematic Mapping of Negative Effects of Gamification in Education/Learning Systems.
2021 47th Euromicro Conference on Software Engineering and Advanced Applications (SEAA), 17-24.
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Barrios Tao, H., & Gutiérrez De Piñeres Botero, C. (2020). Neurociencias, emociones y educación superior: Usión descriptiva. Estudios pedagó-
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