Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(1), 1-13
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Ensayo
A 30 años de la Declaración de Salamanca: notas sobre la educación inclu-
siva en Chile1
Thirty Years After the Salamanca Declaration: Reflections on Inclusive Education
in Chile
René Valdés Morales1*; José Manuel Améstica 2; Catalina Coronado4; Sandra Urra Águila1; Camila Chávez3
1 Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Universidad Andrés Bello, Chile
2 Facultad de Educación, Universidad Diego Portales, Chile
3 Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Chile
4 Profesora de educación especial, Personal técnico Fondecyt 11230630, Chile
*Autor de Correspondencia: René Valdés Morales, rene.valdes@unab.cl
Resumen. El año 2024 se cumplieron 30 años de la emblemática y mundialmente conocida
Declaración de Salamanca de 1994, que consolidó un movimiento internacional para entender
la educación regular, la educación especial y la inclusión. Este texto reflexiona críticamente
sobre los logros, barreras y tensiones de la educación inclusiva en el emblemático caso chileno.
Se argumenta que, a pesar de la existencia de un sólido marco de políticas públicas en materia
de inclusión y diversidad, aún persiste una adhesión cultural y normativa a formas tradicionales
de gestionar los recursos y entregar apoyos formales. Además, las comunidades escolares en-
frentan una sobrecarga de demandas, responsabilidades y desafíos que se profundizan por la
existencia de una racionalidad neoliberal que prioriza el mercado, la competencia, las pruebas
estandarizadas y las prácticas punitivas para resguardar la engañosa idea de calidad de la edu-
cación. Las reflexiones finales giran en torno a un conjunto de recomendaciones para los dis-
tintos niveles del sistema escolar.
Palabras clave: Declaración de Salamanca, Educación inclusiva, Prácticas escolares, Políticas
públicas, neoliberalismo.
Abstract. In 2024, it will have been 30 years since the emblematic and globally recognized
1994 Salamanca Statement, which consolidated an international movement to understand
regular education, special education, and inclusion. This paper critically reflects on the
achievements, barriers, and tensions of inclusive education in the emblematic case of Chile. It
is argued that, despite the existence of a robust national public policy framework for inclusion
and diversity, a cultural and normative adherence to traditional ways of managing resources
and formal supports still persists. Moreover, school communities face an overload of demands,
responsibilities, and challenges compounded by a neoliberal rationality that prioritizes market
dynamics, competition, standardized testing, and punitive practices to uphold the misleading
notion of educational quality. The final reflections offer a set of recommendations for different
levels of the school system.
Keywords. Salamanca Declaration, Inclusive education, School practices, Public policy, Ne-
oliberalism.
1. Introducción
El año 2024 se cumplieron tres décadas de la Conferencia Mundial de Salamanca
(Unesco, 1994), también conocida como la Declaración de Salamanca; probablemente el hito
internacional más célebre para el sueño de una educación inclusiva. En ella, se estableció que
las escuelas debían recibir, hacer partícipes y garantizar aprendizajes a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales o
lingüísticas. Según los profesores Duk y Murillo (2019), “Salamanca fue la semilla que dio
1 Este ensayo se inserta en el contexto de un proyecto de investigación financiado por ANID/FONDECYT N° 11230630
CITACIÓN
Valdés, R., Améstica, J., Coronado,
C., Urra, S. & Chávez, C. (2025).
A 30 años de la Declaración de Sa-
lamanca: notas sobre la educación
inclusiva en Chile. Revista de Inclu-
sión Educativa y Diversidad
(RIED), 3(1), 1-13. https://ried.web-
site/nuevo/index.php/ried/arti-
cle/view/art32
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 28 de Septiembre, 2024
Aceptado: 10 de Enero, 2025
Publicado: 17 de Enero, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
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origen al movimiento de educación inclusiva en todo el mundo” (p.11). Por su parte, Ainscow
et al. (2019) destacan que “la publicación de la Declaración de Salamanca sugirió un cambio
significativo en la dirección de las políticas a nivel internacional” (p. 672).
Organizada por la Unesco en colaboración con el gobierno de España, a la cita en la
Universidad de Salamanca llegaron más de trescientos participantes de 92 países (incluido
Chile) y 25 organizaciones internacionales, con el objetivo central de promover una política
global que abogara por la integración y la educación inclusiva. Para esto se acordaron 85
directrices de acción que permitieran cambios y avances en áreas como la política y la
organización escolar, la contratación y formación del personal docente, los servicios de apoyo
externos, las áreas prioritarias, la participación de la comunidad y los recursos necesarios. Así,
se construyó un marco comprensivo de acciones que pasó rápidamente a ser un referente
mundial para impulsar políticas inclusivas en diferentes países.
Si bien en los años previos a la Declaración de Salamanca surgieron hitos decisivos para
una educación más equitativa—como los movimientos sociales a favor de la integración para
personas con discapacidad, la Regular Education Initiative (REI) de 1986 en Estados Unidos,
el Informe Warnock de 1978 o la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien
en 1990—ninguno tuvo un impacto tan trascendental y mediático como la Declaración de
Salamanca para reunir a investigadores, legisladores, escuelas y organizaciones no
gubernamentales en la reflexión sobre la educación especial y la inclusión en la escuela regular
(Valdés, 2023).
En efecto, Salamanca impulsó una serie de movimientos en favor de la inclusión, basados
en el reconocimiento de que el sistema escolar genera y perpetúa dinámicas de exclusión que
deben ser transformadas. Estas dinámicas tienen raíces históricas y han adoptado diferentes
formas a lo largo del tiempo, ya que la escuela, como institución social, establece criterios y
construye nociones que delimitan lo 'educable' y lo 'no educable' (Parrilla, 2021). Esto conduce
a la comprensión de que la inclusión es, ante todo, un proceso situado cultural e históricamente,
que reconoce la existencia de una noción particular de lo 'diferente'.
A raíz de esta idea aparece una pregunta: ¿cómo ha cambiado la forma de definir aquello
que es distinto y que es sujeto de inclusión? Sin duda alguna, las declaraciones de Salamanca
y el resto de los hitos internacionales que le siguieron hicieron un aporte relevante al ampliar
la gama de lo que se constituye como diversidad (Valdés, 2023), aclarando el carácter universal
de la misma como condición de base de la vida en sociedad. En este sentido, la literatura ha
sido enfática en la importancia de romper las miradas estáticas sobre quienes son incluidos,
que generalmente se relacionan a características que se asumen lineales, respecto de las cuales
la escuela debe ejercer una mirada compensatoria o auxiliar (Matus & Rojas, 2015).
Transformar las lógicas de la segregación, los supuestos, y las creencias sobre las diferencias
ha sido un trabajo desafiante, además, porque las inclusión ha incorporado nuevas demandas,
como ocurre con la migración (Valdés et al., 2024), los cambios educativos que provienen de
la diversidad socioeconómica (Mendoza-Horvitz, 2022), y la aparición de nuevos grupos
sociales que demandan reconocimiento, como estudiantes con necesidades específicas (p.e.
sordera) (Dall’Asen & Zancanaro, 2022) o las diversidades LGBTIQ+ (Rojas et al., 2020).
Dada esta complejidad de contexto y los recientes cambios sociales y políticos, Chile ha
respondido al llamado a transformar su sistema educativo y avanzar hacia escuelas más
inclusivas, independientemente de las administraciones gubernamentales. Esto se refleja en
diversas señales legislativas que buscan conformar un sistema escolar basado en la inclusión
como principio. En este marco, y con motivo de los 30 años de la Declaración de Salamanca,
resulta fundamental reflexionar críticamente sobre los logros, barreras y tensiones que enfrenta
la educación inclusiva en Chile en cuanto a la naturaleza de sus políticas educativas y de sus
prácticas escolares.
Este texto se estructura de la siguiente manera: primero, se presentan los antecedentes de
la agenda inclusiva en Chile; luego, se analizan los logros alcanzados, las barreras existentes
y las tensiones persistentes; para finalizar, se ofrecen conclusiones de cierre y
recomendaciones dirigidas a los distintos niveles y actores del sistema escolar.
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2. Antecedentes de la agenda inclusiva en Chile
Respecto de su estructura, el sistema educacional chileno cuenta con cuatro niveles: par-
vularia, básica, media y superior. La educación escolar (que abarca los niveles de básica y
media) contempla tres modalidades: educación regular, educación especial y educación para
adultos. En este contexto, el principio de inclusión ha sido progresivamente integrado en todas
estas modalidades, con especial énfasis en la educación regular y especial, buscando asegurar
que los estudiantes con diversas necesidades educativas tengan acceso a un aprendizaje equi-
tativo (Valdés, 2023). Dentro de la educación regular, se identifican tres formaciones diferen-
ciadas: humanista-científico, técnico-profesional y artística, donde también se han promovido
iniciativas inclusivas. Asimismo, el financiamiento y la administración de los establecimientos
los distingue entre públicos, de administración delegada, particulares subvencionados y esta-
blecimientos particulares pagados, en los cuales también se ha intentado implementar prácticas
inclusivas para garantizar el acceso a una educación de calidad para todos (Fernández, 2017).
Dichas iniciativas han tenido lugar en un sistema educativo que ha sido objeto de fuertes
críticas (Cornejo, 2006), al punto de que organismos internacionales como la ONU (RIDH,
2016) y la OCDE (2004) han manifestado su preocupación por la alta discriminación y segre-
gación escolar. Según la investigación educativa nacional (Bellei, 2015), estos problemas no
son ni circunstanciales ni inesperados, sino que son el resultado de una contrarrevolución cul-
tural de corte neoliberal que consolidó una lógica de mercado en la educación chilena. Como
consecuencia, el sistema educativo chileno ha sido descrito como un 'experimento', convirtién-
dose en un caso emblemático a nivel internacional.
Como una forma de contrarrestar las lógicas señaladas en el párrafo anterior, al menos
desde el primer gobierno de Michelle Bachelet, la inclusión escolar en Chile se ha consolidado
como un asunto de primera necesidad en la conformación de su racionalidad educativa (Val-
dés, 2023). Diversas leyes, decretos y normativas han abordado la integración e inclusión so-
cial de personas con discapacidad, estudiantes extranjeros, aquellos con Trastorno del Espectro
Autista (TEA), y estudiantes con diversidad sexual, entre otros. Estas regulaciones incluyen
programas específicos de atención, subvenciones y recursos destinados a estudiantes en situa-
ción de pobreza o con necesidades de apoyo derivadas de distintos diagnósticos. Además, se
han implementado normativas que flexibilizan el currículo y los sistemas de evaluación, pro-
mueven la participación escolar, y una ley de inclusión escolar que reorganiza el sistema edu-
cativo y prohíbe la discriminación arbitraria.
De alguna u otra forma, estas medidas han sido el reflejo de la progresiva instalación de
la inclusión en el sistema educativo chileno. Este compromiso se ratifica en la Nueva estrategia
de educación pública en Chile [2020-2028] que conforma los Servicios Locales de Educación
Pública (SLEP).
Como no es posible revisar y profundizar en cada normativa, es necesario señalar cómo
se entiende la inclusión en Chile. Según el Ministerio de Educación (Mineduc, 2016) se en-
tiende la inclusión como la promoción de prácticas educativas que aseguren acceso, reconoci-
miento, permanencia, aprendizaje, pertinencia y participación de todas y todos los estudiantes,
reconociendo su diversidad y favoreciendo un trabajo pedagógico más pertinente a sus identi-
dades, aptitudes, necesidades y motivaciones reales. A esto debemos agregar que la inclusión,
no se reduce al alumnado con necesidades de apoyo (Booth & Ainscow, 2015), sino que res-
ponde a una mirada más amplia y heterogénea que apunta a otros colectivos: como diversida-
des culturales, sexuales, u otras (Mineduc, 2020b). Esto se relaciona explícitamente con los
planteamientos internacionales sobre inclusión y fortalece la idea de que la responsabilidad es
de la escuela en su conjunto y no solo del profesorado o de profesionales específicos.
Avanzar hacia un modelo genuino e integral de inclusión no es una tarea sencilla, ya que
requiere transformar tanto las estructuras sociales y económicas, como las dinámicas sociales
dentro de la escuela (Blanco & Duk, 2019). En este sentido, entendemos la inclusión como un
proceso de cambio paradigmático en el funcionamiento escolar, que además implica un posi-
cionamiento político y social por parte de todos los actores involucrados (Manghi et al., 2020).
Este enfoque será fundamental para analizar de manera cuidadosa los logros, barreras y ten-
siones que se presentan en el emblemático caso chileno.
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3. Logros, barreras y tensiones de la inclusión en el sistema escolar chileno
En cuanto a los logros, la situación no es compleja de sistematizar. Chile ha logrado un
avance muy significativo en temas de inclusión y en las últimas décadas se ha promulgado una
generosa y contundente acción pública, que se materializa en la promulgación de leyes,
decretos, políticas, cuerpos normativos, ordinarios presidenciales y orientaciones técnico-
ministeriales para que las escuelas transiten hacia un modelo amplio de inclusión en la escuela
(Pérez, 2024; Valdés, 2023). Revisaremos brevemente las más ilustrativas desde el punto de
vista de la investigación educativa en Chile (Benavides-Moreno et al., 2021; Oyarzún, 2024).
En particular, la Ley General de Educación 20.370 (Congreso Nacional de Chile, 2009)
sitúa los marcos del respeto, los derechos humanos, las libertades fundamentales, la diversidad
multicultural y la paz; ello promueve la convivencia y participación democrática como
condiciones que generan aportes al desarrollo del país. Así, la educación se concibe como un
derecho social que busca promover el aprendizaje integral, inclusivo e intercultural, siendo
capaz de acoger a todo el estudiantado, sin distinción (Mineduc, 2016). La posterior
promulgación de la Ley 20.422 sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las
Personas con Discapacidad (Congreso Nacional de Chile, 2010) promovió una noción social
de la discapacidad. Desde aquí, las personas que presentan dificultades de carácter temporal o
permanente lo hacen al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, y no como
producto de una carencia individual. Al poner atención a las barreras, se puede cuestionar
cómo el contexto impide o restringe a ciertos sujetos en su participación plena y efectiva en la
sociedad (Rubilar y Guzmán, 2021).
Considerando la diversidad y brechas socioeconómicas del país, en 2008 entra en vigor
la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Congreso Nacional de Chile, 2008), cuyo
propósito ha sido contribuir a la igualdad de oportunidades mediante la entrega de recursos
adicionales por cada alumno en contexto de pobreza y vulnerabilidad. En una línea similar, el
Decreto de Educación Especial 170/2009 demarcó las condiciones para entregar aún más
fondos a estudiantes que presentaran necesidades educativas especiales, lo que derivó en el
Programa de Integración Escolar (PIE). Hasta la fecha, esta es considerada la estrategia
inclusiva oficial del sistema educativo chileno. Como se pude apreciar, muchos de los
esfuerzos políticos se traducen en una mayor capacidad de financiamiento, que permita a los
establecimientos una mayor libertad de planificación y acción.
Además de establecer diagnósticos específicos para la subvención, el Decreto de
Educación Especial 170/2009 ordena una evaluación multidisciplinaria y crea los equipos de
aula entre profesores de aula y profesores especialistas. También, instala la figura del
coordinador/a PIE como encargada/o de liderar los procesos diagnósticos, definir y entregar
apoyos al alumnado, gestionar el trabajo del profesorado de educación especial y, por lo
general, ser parte del equipo de gestión de una escuela.
Posteriormente, entró en vigencia la Ley 20.845 (Congreso Nacional de Chile, 2015)
sobre inclusión escolar, a través de la cual se aseguró el derecho a la educación de todos los
estudiantes, resguardando su ingreso y permanencia durante su trayectoria escolar; y se
prohibió toda forma de discriminación arbitraria que impidiera el aprendizaje y la participación.
Dicha ley, además, puso fin a la selección escolar, al financiamiento compartido -como forma
de disminuir la segregación producto de la capacidad de pago de los padres- y prohibió el lucro
en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Con ello, las políticas
promulgaron los principios de no-discriminación, al mismo tiempo que fomentaron la
construcción de sistemas profesionales para la identificación y apoyo de necesidades en el
estudiantado (Pérez, 2024).
Estos ideales de inclusión se ratificaron en la Nueva estrategia de educación pública en
Chile (Mineduc, 2020a) que conformó los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP).
En ella, se definió la inclusión como principio de una educación pública de calidad. Lo anterior
aplica para los quince (15) SLEP que se encuentran operando actualmente (de 70), y que actúan
como órganos públicos funcionales y territorialmente descentralizados. De igual forma, se
proyecta que estos principios operen en los próximos servicios que comenzarán funciones.
Con ello, la escuela inclusiva se materializa a través de todo el sistema educativo vigente.
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Además de lo mencionado, otras normativas y orientaciones ministeriales han abierto la
discusión sobre nuevos grupos que demandan reconocimiento e inclusión. Así ha ocurrido con
el colectivo LGBTIQ+ (Mineduc, 2023), cuyo bienestar y protección está instalado como
prioridad para las comunidades educativas. De manera similar, se han generado orientaciones
y líneas de acción para atender a estudiantes extranjeras/os o en situación de movilidad
(Mineduc, 2024). En todos estos documentos se sigue trabajando sobre la idea de una
educación universal, que garantice el acceso y participación de personas diversas, para lo cual
se requiere la transformación de prácticas y dinámicas al interior de las comunidades.
A raíz de lo anterior, es posible visualizar cómo los discursos públicos sobre aquello que
constituye inclusión han transitado, desde una narrativa exclusiva para alumnos con
discapacidad a un paradigma público que atiende todas las dimensiones (participación,
convivencia, etc.) y trayectorias escolares (hasta la educación superior). En resumen, los
avances en educación inclusiva en Chile han implicado un aumento del gasto público, la
creación de nuevas subvenciones, y la implementación de nuevas prácticas escolares.
Lo anterior se ha traducido en prácticas novedosas dentro de la dinámica escolar. Entre
ellas, se destaca la codocencia entre profesores y profesionales de apoyo (Decreto 170/2010),
y el énfasis en la sala de clases regular como el espacio clave para la enseñanza inclusiva
(Decreto 83/2015). A raíz de ello, se ha promovido la rigurosidad en la práctica evaluativa, y
en otras dimensiones de la enseñanza, en base a un enfoque donde la inclusión se considera un
principio rector de la educación de calidad. La incorporación de nuevos colectivos sociales ha
ampliado las responsabilidades de los actores educativos, exigiendo la gestión de planes con
enfoque de género e interculturalidad. Esta visión ha potenciado el valor de profesionales como
terapeutas ocupacionales, kinesiólogos, fonoaudiólogos y psicólogos, quienes contribuyen a
un aprendizaje más integral, saludable y colaborativo. Este proceso de cambio invita a repensar
la escuela como un espacio inclusivo para todos, que al mismo tiempo cambia su configuración.
En relación con las barreras, es fundamental centrarse en la principal estrategia de
inclusión del sistema escolar: los Programas de Integración Escolar (PIE). Como se mencionó,
estos programas se basan en una subvención condicionada a la realización de diagnósticos, lo
cual sostiene una mirada parcial de los procesos inclusivos dentro de la escuela (Peña, 2013).
Lo anterior se refleja en un lenguaje médico rehabilitador para poder referirse a los alumnos
que reciben los apoyos especializados (Muñoz et al., 2015). Además, a su base persiste con
fuerza un modelo de atención a la diversidad que reduce la inclusión a categorías diagnósticas
y a la noción de déficit (problema del estudiante). Esta es la consecuencia de una subvención
focalizada en ciertos alumnos y no una subvención basal, como se esperaría en un modelo
inclusivo (Valdés, 2023). Por el contrario, la aplicación de la política ha llevado a un modelo
de integración que no introduce criterios de justicia educacional, y que más bien trabaja en
función de la patologización de los y las estudiantes por sobre un modelo inclusivo que atienda
a todo el alumnado (Matus et al., 2020).
Las condiciones de la política tienen un correlato interesante con las prácticas educativas.
Por ejemplo, entre los docentes chilenos persiste la tendencia a asociar la “atención a la
diversidad” exclusivamente con los estudiantes que, según la normativa, presentan necesidades
específicas de apoyo educativo. Esto ha impedido la articulación de miradas más amplias,
dirigidas a todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades, características,
capacidades o intereses (González-Gil et al., 2019). Esta visión aviva una predisposición
cultural y normativa a clasificar a los estudiantes bajo criterios de normalidad y anormalidad.
En palabras de Garrido (2018) esto produce una enseñanza esencialmente fragmentada, que
choca con un ideal pedagógico abierto a todo el alumnado.
Como segunda barrera, se identifica la sobrecarga de responsabilidades en el profesorado
y otros actores educativos, como directivos y asistentes de la educación; que colindan con la
falta de formación sobre inclusión, y la falta de tiempo real para abordar integralmente sus
desafíos (Castilla-Gutiérrez et al., 2021). Según Jiménez y Valdés (2021), las escuelas
experimentan la inclusión como un 'abandono tutelado', es decir, reciben orientaciones sobre
cómo debe implementarse, pero carecen de los recursos y la capacitación necesarios. Esto
genera, no por consenso sino por imposición, una escuela que se ve forzada a ser autodidacta
(Valdés et al., 2024) y que en ocasiones se ve sobrepasada por lo que percibe como un mandato
(Valdés, 2023).
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Ante esta situación, se ha levantado la premura de apoyar el desarrollo profesional de
quienes están en la escuela. Aun cuando existan oportunidades de formación y desarrollo
individual, el desafío parece situarse en la interacción y el intercambio de saberes que se
pueden generar entre los actores, desde una perspectiva realmente interdisciplinar (Montecinos
et al, 2018). Si bien las políticas públicas enfocadas en fortalecer la formación inicial docente
plantean dotar a los profesores de las competencias necesarias para atender y reconocer la
diversidad de necesidades educativas del estudiantado, y así enfrentar los desafíos del sistema
desde un paradigma inclusivo (Godoy, 2022; Otondo et al., 2022), el enfoque interdisciplinario
sigue siendo un desafío pendiente. De la misma forma, se ha identificado que los asistentes de
la educación que se incorporan al campo educativo experimentan necesidades formativas para
alinear sus conocimientos de base a los requerimientos del cambio educativo (Dinamarca &
Cabezas, 2023). Así, se configura una necesidad de mayor coherencia entre los espacios de
formación, y su capacidad para trascender al desarrollo de competencias específicas, para
instalarse en contextos de desempeño complejos, donde los saberes se intercambian de forma
constante.
Dicho lo anterior, las barreras pueden encontrarse tanto en las contradicciones de la
política como en las condiciones de trabajo. Las políticas han sido criticadas por su hibridez
(López et al., 2018), por crear ideales profesionales alejados de los principios de inclusión
(Valdés y Fardella, 2024) o por su silencio elocuente (Mora, 2018), es decir, por la constante
ausencia de dimensiones fundamentales para la inclusión. Esto ha impedido la creación de
condiciones que permitan disputar el espacio del diseño de aprendizajes como una experiencia
autónoma y creativa (Román-Soto, 2020; Véliz et al., 2020). Por otro lado, los decretos han
tendido a enfocarse principalmente en el acceso curricular y el logro de los objetivos
establecidos en el currículo oficial, relegando a un plano periférico dimensiones teóricamente
fundamentales para la inclusión, como la justicia social, la ciudadanía, la participación y la
cultura inclusiva, entre otras.
Otros espacios de participación han sido orientados, pero no reglamentados, generando
dinámicas disonantes con una mirada inclusiva. Así ocurre con las acciones de convivencia y
participación democrática dentro de las escuelas, que son interpretadas de forma particular por
las comunidades, lo que lleva al riesgo inminente de atentar contra los principios universales
y sociales que se introdujeron en Salamanca. Probablemente, este problema de condiciones,
políticas y traducciones explique la necesidad constante de formación y participación que
denuncian los actores escolares (Mangui et al., 2020).
Un último foco de brechas refiere a las condiciones de base sobre las que se implanta el
sistema educativo. Por ejemplo, el excesivo número de estudiantes por sala es una dificultad
que afecta el acceso, así como la calidad de las respuestas educativas. El ideal para los procesos
de enseñanza-aprendizaje es que los cursos se conformen por un número de estudiantes
reducido (Blatchford & Russell, 2020): sin embargo, en aquellos establecimientos que reciben
subvención del Estado, la cantidad de alumnos por sala puede incluso sobrepasar la cifra de
40. Entre más estudiantes, existe más diversidad y más necesidades, por lo que un profesor no
es suficiente para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea eficiente. En este sentido, las
prácticas de colaboración e intercambio profesional deben ser promocionadas, aunque bajo
condiciones objetivas que permitan su sustentabilidad e impacto.
Finalmente, este trabajo discute las tensiones de la educación inclusiva. Conceptualmente,
una tensión refiere a barreras de mayor envergadura y complejidad, cuya comprensión requiere
de formas más elaboradas y abstractas para ser definidas (López et al., 2018). Una categoría
como esta es relevante para evaluar los cambios orientados a la inclusión, dado que en sí misma
es una agenda que se ha problematizado ampliamente.
Al respecto, se reconoce que los procesos de cambio paradigmático en la educación
requieren años de construcción, especialmente, si se considera que aún persisten tensiones en
los equipos docentes. Dichas tensiones se presentan en toda escuela que se esfuerza por ser
inclusiva, y se originan en la percepción de una falta de acompañamiento para la gestión
curricular diversificada. Muchas veces, esta tensión se encuentra a la base de expresiones
discriminatorias con los estudiantes, siendo el síntoma de un malestar más profundo y
estructural.
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En muchos casos, la diversidad sigue considerándose relevante únicamente en la
presencia de estudiantes con diagnósticos específicos o que pertenezcan a una comunidad
particular. Así es promovido por la política, y luego adoptado en las prácticas de gestión
curricular: donde aún persiste una jerarquía implícita que otorga mayor importancia a
asignaturas como Lenguaje y Comunicación y Matemáticas, por encima de aquellas
relacionadas con las Artes y las Ciencias (Valdés y Fardella, 2024). Esto ha llevado a que los
esfuerzos por diversificar el currículo se implementen de manera parcial y con escasa práctica,
perpetuando la concentración de experiencias inclusivas sólo en asignaturas consideradas "más
importantes". De esta manera, la diversificación curricular se ve como algo extraordinario y
anecdótico: mientras, se continúan realizando adaptaciones en el marco de planificaciones
homogeneizantes que priorizan el rendimiento y la rapidez.
Si se revisan las políticas, prácticas y cultura como pilares del cambio inclusivo (Booth
& Ainscow, 2015), se puede entender por qué hemos avanzado, aunque menos de lo que se
desearía. Específicamente, los equipos de aula aún enfrentan inseguridades sobre lo que
realmente significa la inclusión en el aula. Con frecuencia, las normativas se perciben como
ideales utópicos e inalcanzables. En espacios de formación docente, es común escuchar
comentarios como 'las leyes son atractivas en el papel, pero poco realistas en su aplicación'
(López et al., 2018). Estas percepciones revelan una brecha significativa entre las expectativas
normativas y las condiciones reales en que los docentes deben implementar las políticas
educativas (Ruffinelli, 2016). Desde esta posición, se naturaliza la imposibilidad de lograr los
cometidos de la política, y la inevitable distancia con la práctica cotidiana: en la que aparecen
matices y dificultades arraigadas en la experiencia cotidiana.
A pesar de las políticas educativas en Chile que promueven una educación inclusiva, la
permanencia de las escuelas especiales sigue siendo necesaria, aunque persistan debates sobre
su rol y naturaleza (Moyano, 2020). Esto se debe a que, a pesar de los esfuerzos por eliminar
la segregación en el sistema educativo, los actores educativos señalan que los apoyos en
términos de capacitación y formación siguen siendo insuficientes. Estas acciones, por sí solas,
no son suficientes para lograr una transición completa hacia un modelo educativo totalmente
justo e inclusivo (Moyano, 2020). De hecho, algunos consideran que las escuelas especiales
son fundamentales, ya que se encargan de atender a estudiantes con necesidades educativas
significativas, como aquellos con discapacidad intelectual severa.
Actualmente, las diferencias en la administración de los establecimientos educativos
continúan generando segregación en cuanto a las oportunidades de acceso y permanencia de
los estudiantes. Aunque los recientes cuerpos legales han abordado este problema, aún es
necesario más tiempo para superar las consecuencias de la segregación social, territorial y
económica que ha persistido por años (Allende et al., 2018). Esta situación ha resultado en
discriminación hacia las familias según su capacidad económica, lo que históricamente ha
limitado sus posibilidades reales de elegir proyectos educativos para sus hijos e hijas. Como
resultado, se ha observado que la mayor representatividad de diversidades en términos
cognitivos, funcionales, sociales, culturales, étnicos, sexuales y de género se concentra en los
establecimientos público-municipales.
Las dificultades docentes y las contradicciones inherentes al sistema educativo generan
una última tensión en relación con los fines inclusivos, vinculada al modelo social y económico
en el que se inserta el proyecto de educación inclusiva. En el caso de Chile, la literatura lo
señala como un experimento de neoliberalismo (Slachevsky, 2015) y un ejemplo
representativo de la Nueva Gestión Pública (NGP) (Sisto, 2019), caracterizado por una
marcada narrativa sobre el rendimiento escolar (Ramírez-Casas del Valle, et al., 2021) con una
tendencia homogeneizadora (Lerena & Trejos, 2015). La Agencia de Calidad de la Educación
Escolar, un servicio descentralizado creado en 2011 evalúa anualmente a las escuelas y las
categoriza en alto, medio, medio-bajo e insuficiente, según los resultados obtenidos en diversos
indicadores de calidad, basados en la prueba estandarizada SIMCE (Sistema de Medición de
la Calidad de la Educación), que se ha aplicado desde 1988, al final de la dictadura militar. Las
escuelas con buenos resultados son premiadas y adquieren mayores niveles de autonomía,
mientras que aquellas que no cumplen con los estándares corren el riesgo de cierre al perder el
reconocimiento oficial del Ministerio de Educación (Valdés y Ramírez-Casas del Valle, 2021).
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En los últimos años, aunque la prueba SIMCE ha incorporado indicadores de desarrollo
personal y social, el rendimiento académico sigue siendo el criterio principal para evaluar los
efectos y consecuencias (Valdés y Oyarzún, 2023). Esto afecta negativamente las trayectorias
de los estudiantes y de las escuelas que no alcanzan los estándares establecidos, ya que
descontextualiza el proceso educativo, fomenta la competencia entre establecimientos y reduce
la calidad educativa a la primacía del rendimiento académico (Valdés y Oyarzún, 2023). La
escuela pública chilena enfrenta, por tanto, un doble mandato (Valdés y Fardella, 2023): por
un lado, debe garantizar flexibilidad, diversificación, justicia, comprensión y un ritmo
adecuado al proceso educativo; y, por otro, debe responder anualmente y bajo presión a los
indicadores de efectividad escolar. Esto plantea importantes desafíos para los centros
educativos y, al mismo tiempo, genera tensiones en los procesos de inclusión, afectando
aspectos como la democracia, el aprendizaje integral, la justicia social, la participación, la
convivencia escolar, la ciudadanía y la cultura inclusiva. Así, el modelo neoliberal chileno
impacta de manera significativa en la educación, mediante dispositivos de vigilancia,
evaluación, categorización y amenaza de cierre si las escuelas no cumplen con los indicadores
de efectividad escolar (Falabella, 2021), lo que subraya la necesidad de nuevas políticas
públicas que respondan a las demandas del sistema educativo desde una perspectiva inclusiva,
considerando la diversidad de territorios y contextos.
4. Conclusión
Este texto revisó críticamente el desarrollo de la educación inclusiva en Chile desde la
Conferencia Mundial de Salamanca en 1994. La conferencia marcó un compromiso
internacional con la inclusión de todos los estudiantes, y promovió directrices para la
integración entre el sistema regular y la educación especial, y formación docente, entre otros
aspectos.
En Chile, se han realizado progresos legislativos admirables hacia un sistema escolar
inclusivo con la promulgación de una ambiciosa y contundente agenda legislativa en temas de
inclusión y escuela. Sin embargo, persisten desafíos como modelos de atención que se centran
en una idea poco integral de la inclusión y tensiones derivadas de una cultura neoliberal que
infravalora la multidimensionalidad de la educación inclusiva. A raíz de esto, buscamos hacer
visible la complejidad de construir cambios profundos dentro de los sistemas educativos: desde
la promulgación de políticas, hasta el diagnóstico en la práctica y necesidades cotidianas. Ante
esta complejidad, es fundamental, por un lado, fortalecer una cultura inclusiva en las
comunidades educativas, transformando las barreras existentes y replanteando los sentidos que
orientan la práctica pedagógica, para así superarlas. Por otro lado, es necesario impulsar un
cambio en la lógica estructural del sistema escolar que facilite la implementación de proyectos
educativos inclusivos.
Estos logros, barreras y tensiones coexisten en la complejidad diaria de las escuelas,
donde profesores, directivos y personal no docente matizan y mejoran estos aspectos con sus
acciones. Esto implica un reconocimiento a las comunidades escolares, que, a pesar de la falta
de recursos, formación y espacios, logran implementar buenas prácticas inclusivas. Aunque el
Estado se centra más en asuntos administrativos que en la justicia social, cabe destacar que
muchas escuelas, generalmente de manera autodidacta, impulsan proyectos transformadores
debido a su compromiso con la inclusión, y aprenden en base a la experiencia acumulada
durante estos años (Fardella et al., 2023). Lo anterior abre una discusión interesante y posible
de abordar en próximos trabajos: donde la investigación pueda analizar no solo la política, sino
su relación estrecha con la vida práctica de las escuelas.
Con base en los elementos presentados en este trabajo, ofrecemos algunas
recomendaciones para avanzar hacia una educación inclusiva genuina:
Se propone que el Estado asuma seriamente el ideal de una educación inclusiva, creando
las condiciones óptimas para fomentar una autonomía escolar colaborativa. Este cambio debe
orientarse hacia un modelo que verdaderamente transforme la educación bajo un enfoque de
derechos humanos y justicia social, evitando que las tensiones políticas generen nuevas
contradicciones en la práctica pedagógica cotidiana.
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Para avanzar hacia un modelo inclusivo, es fundamental que las escuelas cuenten con un
financiamiento basal que no esté condicionado por un enfoque biomédico ni a la asistencia de
los estudiantes. Esto implica un cambio en el financiamiento general y una modificación
estructural del Programa de Integración Escolar, de manera que los recursos para la inclusión
se distribuyan de manera regular y estable a toda la comunidad educativa, sin depender de la
cantidad y tipo de diagnósticos.
Dada la diversidad de contextos dentro de un país, se sugiere que cada escuela cree y
consensúe su propia definición de inclusión. Esta definición colaborativa y compartida debe
servir como un lenguaje común que guíe el trabajo educativo, facilitando la identificación de
necesidades y la planificación de apoyos según las características de cada contexto escolar.
Este proceso debe involucrar a toda la comunidad, desde los líderes que promuevan espacios
de diálogo, hasta docentes, apoderados y estudiantes que reflexionen críticamente sobre las
nuevas formas de hacer escuela.
En una escuela inclusiva, la responsabilidad de la inclusión no debe recaer
exclusivamente en el profesorado. Se recomienda descongestionar a los docentes y ampliar el
campo de acción hacia otras disciplinas y actores dentro de la comunidad escolar. Además, es
fundamental que todos los miembros de la comunidad educativa cuenten con los
conocimientos necesarios para promover la inclusión, desde los valores y la cultura hasta las
prácticas pedagógicas.
Se sugiere que las universidades que imparten carreras de pedagogía y otras profesiones
vinculadas al ámbito escolar integren la inclusión como principio fundamental en sus
programas de estudio. Esto implicaría flexibilizar los procesos de enseñanza, fomentar la
gestión del trabajo en equipo, promover la diversidad metodológica y movilizar sistemas de
creencias que permitan una educación más inclusiva.
Finalmente, se recomienda fortalecer el enfoque multidimensional de la inclusión,
evitando reducirla exclusivamente a la dimensión de aprendizaje o al cumplimiento de los
objetivos curriculares. La inclusión debe abarcar una serie de aspectos fundamentales, como
el fomento de un encuentro democrático, la promoción de la justicia social, la creación de una
cultura de convivencia respetuosa, la formación en ciudadanía activa y la construcción de una
cultura inclusiva en todos los niveles. Además, debe fomentar la participación integral de todos
los actores de la comunidad educativa y vincularse con el entorno más allá de los muros de la
escuela, estableciendo conexiones significativas con el barrio y la comunidad local. Este
enfoque multidimensional, aunque representa un desafío considerable, permite evitar la
reducción del paradigma inclusivo a una única preocupación o ámbito formativo. Al abordarlo
desde una perspectiva integral, se favorece la creación de un sistema educativo que no solo
responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sino que también contribuya al
desarrollo de ciudadanos críticos, comprometidos y capaces de convivir en una sociedad plural
y diversa. En este sentido, la inclusión debe ser entendida como un proceso continuo y amplio
que atraviesa todas las dimensiones de la vida escolar y comunitaria.
Las anteriores son recomendaciones generales que emergen desde este análisis, y que no
ignoran en absoluto los progresos realizados a nivel macro y micropolítico. Es de esperar que
estos avances y desafíos den cuenta de la complejidad que reviste construir inclusión educativa.
Más allá de los sistemas, políticas y prácticas institucionalizadas, el llamado es a revisar
críticamente nuestro estado actual, y a renovar el compromiso con una educación para todas y
todos.
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