Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(1), 1-11
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Artículo
Rol del adulto en el desarrollo de la autonomía: una respuesta desde la Peda-
gogía Pikler
The role of the adult in the development of autonomy: a response from Pikler Ped-
agogy
María Jesús Pincheira-Soto
1*
1
Universidad Católica de Temuco, Chile.
* Autor de Correspondencia: María Jesús Pincheira-Soto, marj.pincheira@gmail.com
Resumen. La Pedagogía Pikler ofrece una perspectiva enriquecedora sobre el desarrollo de la autonomía
en los niños como un aspecto fundamental del desarrollo infantil, que constituye un derecho en sí mismo,
no una imposición. Asimismo, destaca la importancia del papel del adulto en este proceso, que, en lugar
de imponer restricciones o un control excesivo, debiese adoptar un enfoque respetuoso y centrado en el
niño. Sin embargo, debido a la visión adultocéntrica imperante, emergen tensiones y desafíos tanto para
los niños como para los adultos que los rodean, específicamente durante la estancia de los niños en el
nivel infantil, por lo que, en lugar de ser un controlador o un director de las acciones del niño, el adulto
debe ser un garante de un ambiente de bienestar y un observador atento. Esto implica proporcionar un
entorno físico y emocionalmente seguro que promueva la exploración y el aprendizaje activo por parte
del niño. Los adultos deben confiar en las capacidades y habilidades del niño, permitiéndole tomar deci-
siones durante su actividad autónoma. Esto implica una actitud de respeto hacia el niño, reconociendo su
individualidad y valorando su capacidad de aprender y crecer.
Palabras clave: Niño, Pedagogía Pikler, Autonomía, Rol del adulto, Educación temprana.
Abstract. Pikler Pedagogy provides a comprehensive outlook on fostering autonomy in children, which
is a fundamental aspect of child development and a right in itself, rather than an imposition. Additionally,
it emphasises the significance of the adult's role in this process. Instead of imposing restrictions or ex-
cessive control, the adult should adopt a respectful and child-centred approach. However, tensions and
challenges can arise for both children and adults due to the prevailing adult-centric view, particularly
during the children's stay at the infant level. Therefore, instead of controlling or directing the child's
actions, the adult should ensure a safe and nurturing environment that encourages exploration and active
learning. This involves being an attentive observer and providing physical and emotional safety. During
autonomous activities, adults should have confidence in the child's abilities and skills, allowing them to
make decisions. This requires an attitude of respect towards the child, recognising their individuality and
valuing their capacity to learn and grow.
Keywords. Child, Pikler Pedagogy, Autonomy, Adult's role, Early Education.
1. Introducción
La infancia es un período de la vida humana donde ocurren hitos relevantes en relación
con los vínculos de apego, la acción motriz, la construcción de la identidad y autonomía per-
sonal (Peralta, 2005). Sin embargo, a lo largo de la historia se observa una vulneración a las
necesidades durante este la Infancia Temprana, que comprende desde el nacimiento hasta los
3 años de vida (Casas & Valenzuela, 2012). Desde un marco histórico, la inserción de la mujer
al mundo laboral tuvo fuertes repercusiones en la crianza de los hijos, puesto que, al no poder
dedicar mayor tiempo a los niños y niñas, las madres tuvieron menos influencia directa en los
procesos de crianza y educación (Rodríguez & Muñoz, 2018). En este contexto, surgieron las
Salas Cuna, que consistieron en instituciones propuestas como un espacio donde las madres
trabajadoras dejaban a sus hijos e hijas mientras se encontraban realizando sus labores en las
fábricas (Silva, 2018). Sin embargo, aun cuando se han hecho esfuerzos para que el trabajo en
la denominada Educación Temprana sea profesionalizado, existe una tensión sostenida entre
las demandas de las trabajadoras y las necesidades de los niños y niñas pequeñas (Casas &
Valenzuela, 2012).
CITACIÓN
Pincheira-Soto, M. (2024) Rol del
adulto en el desarrollo de la autono-
mía: una respuesta desde la Pe-da-
gogía Pikler. Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED),
2(1), 1-11. https://ried.web-
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cle/view/art3
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 27 de Febrero 2024
Aceptado: 19 de Marzo 2024
Publicado: 19 de Marzo 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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En efecto, se ha observado que las razones por las que los padres y madres envían a los
niños a las Salas Cunas provienen de dos vertientes:
a) La necesidad de dejar a los niños con una entidad que les asegure el cubrimiento de las
necesidades básicas de sus hijos (Silva, 2018).
b) Desarrollo de mayor autonomía desde edades tempranas, proyectándose en la futura
vida del niño como adulto independiente (Falk, 2009).
Por tales motivos, el equipo pedagógico de la institución es responsable de otorgar opor-
tunidades de cuidado, alimentación, sueño y generar instancias de aprendizajes significativos
para los infantes que asisten a la Sala Cuna (SDEP, 2018). Sin embargo, la mirada que tienen
los centros educativos el relación con los infantes de 0 a 3 años dista mucho con las reales
necesidades de éste, y en coherencia con la garantía de sus derechos y de los principios expre-
sados en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Flores-Lueg, 2016). Puesto que,
se ha mantenido en una mirada adultocentrista para con el bebé, el niño o niña (Chokler, 2010).
El adultocentrismo ha tomado nuevas formas, distintas a las de épocas anteriores en su
pero parecidas en la intención de imponer las expectativas e interpretaciones del adulto por
sobre las necesidades y posibilidades que emergen durante la niñez y la juventud (Rodríguez,
2013). De manera que, un vía para superar el enfoque adultocéntrico, con el objetivo de pro-
teger sin estrangular a los niños y niñas, evitando todos los posibles riegos, es ser respetuosos
con las obligaciones del adulto y también con los derechos de la población infantil, promo-
viendo la autonomía que permita otorgar un papel central de los niños y niñas en las condicio-
nes más seguras posibles (Rodríguez, 2010).
En consecuencia, a esta problemática, los infantes siguen siendo -en la práctica institu-
cional- reducidos al rol de sujeto pasivo, en el peor de los casos, tratados como marionetas que
es necesario que el adulto conduzca, maneje y consiga que logren unos determinados resulta-
dos (David & Apell, 2010). En este escenario, la Doctora Emmi Pikler a través de su propuesta
pedagógica fue pionera en hacerse cargo de esta compleja situación, reivindicando al bebé y
niño pequeño como persona, sujeto activo, que otorgaba un nuevo significado a la autonomía
(Tardos & Szanto-Feder, 2016). Pikler propuso un papel del adulto totalmente diferente y de
profunda relevancia en el desarrollo infantil. Por eso, a lo largo del presente ensayo se profun-
dizará en la interrogante: ¿Cuál es el rol del adulto en el desarrollo de la autonomía del infante
de 0 a 3 años, desde el abordaje pikleriano?
La relevancia de este ensayo radica en la necesidad de comprender y difundir la Pedago-
gía Pikler como una posible propuesta para concebir a la infancia (Pikler, 1971; David & Ap-
pell, 2010). Puesto que, en la medida que avanzamos hacia una sociedad más consciente y
centrada en el bienestar infantil, es esencial cuestionar las prácticas educativas existentes y
buscar perspectivas que promuevan el desarrollo integral de las personas desde la infancia
temprana (Rodríguez, 2013; Schuhl, 2016). Por esta razón, Al concebir desde un ángulo dife-
rente la importancia del papel del adulto en el proceso de desarrollo de la autonomía, la Peda-
gogía Pikler desafía las concepciones tradicionales de estimulación y control sobre los infantes
(Szoke, 2016). Además, la autonomía es un aspecto esencial en el ámbito del desarrollo per-
sonal, que permea a la vida presente y futura de los infantes respecto a la toma de decisiones,
la resolución de problemas y la confianza en sí mismos (Malkho & De la Iglesia, 2022). Por
lo tanto, explorar el posicionamiento de la Pedagogía Pikler acerca de este concepto en un
ensayo proporciona una oportunidad para reflexionar sobre cómo responder a la diversidad de
procesos de desarrollo de los bebés, niños y niñas, reconociendo su individualidad y valorando
sus capacidades.
Considerando los antecedentes, este ensayo tiene por objetivo reflexionar acerca
del rol del adulto en el desarrollo de la autonomía infantil desde la perspectiva de la Pedagogía
Pikler y abordar las tensiones y desafíos que surgen en este contexto debido a la visión adul-
tocéntrica predominante en la educación temprana.
Propuestas mecanicistas para la Estimulación Temprana del Párvulo
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Estimular se refiere a hacer que alguien quiera hacer algo o hacerlo en mayor medida
(NICHD, 2006). La estimulación temprana fue propuesta por Glenn Doman y Carl Delacato
como la aplicación educativa de la teoría de la recapitulación, la cual propone que desde la
fecundación hasta la edad adulta el cerebro del ser humano transiciona secuencialmente por
las etapas de pez, reptil, mamífero hasta llegar a ser humano (Cummins, 2018). Para transitar
de una etapa a la otra, Glenn Doman propone una reorganización neurológica para la que es
preciso realizar movimientos repetidos, ejercicios de patrón cruzado que permitan la laterali-
dad completa, así como la estimulación receptiva, por ejemplo, utilizar tarjetas con imágenes
(Herbert, 1970). A inicios de 1990, comenzó a aplicarse en centros de Educación Temprana el
método de Glenn Doman y Carl Delacato, conocido como "método Doman", del Instituto para
el Logro del Potencial Humano en programas conocidos como “estimulación temprana"
(L´Ecuyer, 2015). Lo anterior, no sólo se trabajaba con infantes con necesidades especiales,
sino que también se contemplaban a niños con un desarrollo normal cuyos padres deseaban
que aceleraran el ritmo de sus aprendizajes (Vergara et al, 2011; Doman & Doman, 2009). Fue
así como la propuesta Doman-Delacato se pensó como una alternativa innovadora en Educa-
ción Infantil y tuvo una amplia aceptación tanto por las familias y la comunidad educativa, la
que permanece hasta el día de hoy (L´Ecuyer, 2015).
En la actualidad, la teoría de la recapitulación ha sido desacreditada por la comunidad
científica, así como el método Doman por carecer de fundamento científico y evidencias em-
píricas (L´Ecuyer, 2015). Desde finales de los años 60, la Academia Americana de Neurología
(1967) advirtió con relación a la falibilidad del método Doman. Posteriormente, la Academia
Americana de Pediatría emitió periódicamente declaraciones públicas a través de una revista
científica, donde sustentaba en estudios e investigaciones su descrédito total a dicho método
tanto para la consecución de hitos de desarrollo como para el logro temprano de aprendizajes
como la lectoescritura (American Academy of Pediatrics, 1999). Sin embargo, neuromitos
como, la necesidad de ambientes enriquecidos para el desarrollo del bebé y niño pequeño con-
tinúan teniendo el apoyo de un amplio sector de la comunidad educativa en el contexto de
Educación Infantil (Cesariny & Cesariny, 2021). Estos neuromitos promueven la creencia de
que el niño necesita la intervención directa del adulto para poder llevar a cabo su desarrollo
tanto físico como cognitivo (Falk, 2009). Además, actualmente la neurociencia indica que
el niño no necesita una exposición excesiva a estímulos sensoriales para potenciar su
desarrollo cognoscitivo, ni tampoco ejercicios ni prácticas que provengan de la iniciativa pro-
pia (L’Ecuyer, 2015).
En ese contexto, los antecedentes antes expuestos son consecuencia de una visión adul-
tocéntrica de la infancia que ha permeado con facilidad tanto en épocas pasadas como en la
crianza de tipo sobreprotector imperante en la sociedad presente (Rodríguez, 2013). El niño es
sobreprotegido por un adulto preocupado en exceso por satisfacer al niño, o bien, por hacer de
él un determinado tipo de persona, lo cual convierte al adulto en hiperactivo en su rol de edu-
cador (Malkho & De la Iglesia, 2001). De manera que, el papel protagónico que el adulto se
adjudica en los procesos del bebé y el niño pequeño le impide conectar con las verdaderas
necesidades de la infancia temprana, entre las que está un espacio para el desarrollo en el marco
de una verdadera autonomía (Pinheiro et al., 2022).
Propuesta de la Pedagogía Pikler para el Acompañamiento del Desarrollo Tem-
prano
Se plantea el abordaje Pikleriano como un nuevo paradigma para la comprensión del
desarrollo en la infancia temprana (Chahin & Tardos, 2018). Emmi Pikler fue una pediatra
húngara que a comienzos del Siglo XX realizó investigaciones que transformarían la visión
sobre el bebé y el niño pequeño (Herrán & Godall, 2016). En su trabajo como pediatra, llamó
la atención de Pikler el hecho de que los niños provenientes de clases sociales altas eran los
que más sufrían fracturas y otros tipos de accidentes vinculados a la corporalidad y el movi-
miento (Pikler, 1971). Pikler concluyó que esto se debía a que aquellos niños no habían tenido
un adecuado desarrollo motriz, debido a las prácticas llevadas a cabo por los adultos a cargo,
por ejemplo, dejarlos largo rato en una cuna cuando eran bebés, inmovilizarlos con abundante
y estrecha ropa, imponer innecesarias prohibiciones y límites a la hora de jugar, y brindar
objetos poco pertinentes para este juego (Pikler, 1979).
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De esta forma, se comienza a estudiar exhaustivamente acerca del desarrollo del infante
durante los primeros tres años y cuáles eran las bases de un desarrollo temprano pleno (Pikler,
1971), sosteniendo este desarrollo pleno situaba al niño frente al ambiente como sujeto com-
petente, lo cual se daba a través de cuatro principios educativos esenciales: buen estado de
salud, toma de consciencia de sí mismo y del entorno, valor de la relación afectiva privilegiada
y valor de la actividad autónoma (David & Appel, 2010). Pikler se desempeñó durante la dé-
cada de 1930 como pediatra de familia, asesorando a las familias acerca de las prácticas ade-
cuadas para un desarrollo temprano pleno (Pikler, 1976). Durante este período, pudo poner en
práctica su sistema educativo, educando a las familias acerca del rol del adulto respecto al niño,
guiándolos hacia la construcción de una relación afectiva con el infante, al mismo tiempo que
se le da espacio al niño para su actividad autónoma (Herrán & Godall, 2016).
Los referentes de psicología de la época planteaban que las necesidades afectivas del niño
eran satisfechas a través de la alimentación que se le brindaba y la atención a su higiene (Gue-
rrero, 2020). Al respecto, las enfermeras a su cargo se limitaban a encargarse de estos aspectos.
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas que crecían bajo este estado de abandono termi-
naron muriendo antes de los dos años de edad, o fueron afectados con secuelas severas en
edades posteriores (Rowold, 2019). En este contexto, el psicoanalista René Spitz denominó
“síndrome hospitalario” o “depresión anaclítica” al cuadro depresivo que se origina en los
primeros meses de vida del niño por la separación prolongada de la madre y la consiguiente
carencia de cuidados emocionales y físicos que ello conlleva (Guerrero, 2020). Se caracteriza
por un desinterés del infante en el ambiente, insomnio, pérdida de apetito y un retraso del
desarrollo psicomotor, además, se observa que, dada la ausencia de cuidados y oportunidades
de actividad, los niños comienzan a realizar movimientos estereotípicos como los balanceos
en un intento de autoestimulación (Spitz, 1945).
Conocedora de los casos de hospitalismo en los orfanatos, Emmi Pikler, al ser nombrada
directora en 1946 del orfanato de la calle Loczy en Budapest, inició una reforma institucional
y de las prácticas que se llevaban a cabo en aquel lugar (Kelemen, 2016). Su objetivo era evitar
el síndrome hospitalario en Loczy, demostrando que aunque la figura materna es insustituible,
la crianza y la educación de niños pequeños privados de familia puede ser posible en colecti-
vidad, logrando resultados satisfactorios en cuanto al crecimiento personal del ser humano
(David & Apell, 2010). En este sentido, Pikler esperaba lograr esto a través de la valoración y
consideración de sus principios educativos en el cuidado de los infantes del Hogar. Sin em-
bargo, observó que las enfermeras encargadas del cuidado de los niños y niñas les otorgaban
cuidados mecánicos alejados del ideal (Pikler, 1971). Ante esto, decidió despedir a todo el
personal del orfanato para contratar jóvenes sin experiencia que pudieran formarse con ella y
aplicar su pedagogía, según la cual sin el principio de relación afectiva privilegiada entre la
educadora y el niño éste no desarrollará plenamente su autonomía ni se prestará a una coope-
ración voluntaria con su cuidador (Falk, 1990).
Desde el transcurso de su funcionamiento hasta su cierre en el año 2011 debido a las
nuevas políticas acerca de las instituciones de acogida del gobierno húngaro, el instituto Loczy
dirigido por la doctora Pikler y más tarde por su colaboradora Judit Falk recibió reconoci-
miento nacional e internacional por la forma en que los infantes se desenvolvían dentro de él
hasta que se concretaban sus adopciones (David & Appell, 2010). En síntesis, el éxito de la
pedagogía Pikler se explica en tres elementos que fundamentan su forma de abordar la infan-
cia: a) la concepción del período de infancia temprana como una realidad única; b) la riguro-
sidad de los miembros del equipo en un trabajo guiado por conocimientos científicos estudia-
dos en el mismo lugar; y c) la relevancia de la actitud, por parte del adulto, de confianza y
respeto hacia la evolución de cada niño, es decir, una actitud de acompañamiento en su desa-
rrollo (Kálló, 2016), radicalmente opuesta a la de una estimulación mecanicista que busca que
el niño cumpla hitos que involucran determinados niveles de autonomía para los que madura-
tivamente aún no está preparado (Kelemen, 2016).
Desarrollo de la autonomía y rol del adulto referente
En el marco de lo anteriormente mencionado, la visión de la autonomía de Emmi Pikler
se basa en el respeto del adulto por el desarrollo natural del niño, teniendo en cuenta la evolu-
ción de su capacidad volitiva (Pérez, 2023). Myrtha Chokler, educadora pikleriana difusora de
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la pedagogía Pikler en Latinoamérica cuyos estudios se han centrado especialmente en la au-
tonomía, la define como el autogobierno de la persona, es decir, hacer las cosas por sí mismo
(Chokler, 2010). Esto significa que la autonomía no está relacionada con la imposición o la
realización mecanicista de ciertas acciones, por ende, no trata sobre aquello que el niño ejecuta
reiteradas veces para cumplir las expectativas de un adulto (Falk, 2009).
Según Chokler (2010), el concepto que el adulto tenga del niño es directamente propor-
cional a sus expectativas de autonomía, así como su papel o incidencia en la construcción de
ésta. Efectivamente, el abordaje Pikleriano plantea un nuevo paradigma de aproximación a la
infancia: el acompañamiento del desarrollo del niño, por medio de una relación afectiva carac-
terizada por el respeto y la valoración de sus ritmos de aprendizaje y desarrollo, promoviendo
así la cooperación entre el infante y su cuidador, todo lo cual constituye la formación del niño
como sujeto competente (Falk et al., 2013).
La resignificación de la autonomía y la competencia se forja a partir de los estudios de la
doctora Pikler sobre la génesis del movimiento. La doctora Pikler realizó un estudio longitu-
dinal en el instituto Loczy, en los que convergieron también sus estudios de pediatría y trau-
matología y su experiencia acompañando a diversas familias en la crianza y desarrollo de los
niños (Pikler, 1994). Los resultados obtenidos demostraron que la muestra total de niños ob-
servados llegaba a conocer el entorno y a construir cada una de las fases de su desarrollo motor
en las condiciones adecuadas. A partir de esto, se formuló la teoría de la motricidad global
demostrando que el desarrollo motor es biológico (Pikler, 1971). Estas investigaciones refutan
la efectividad de la estimulación temprana en la consecución de hitos evolutivos (Tardos &
Szanto-Feder, 2018). En consecuencia, se derriban concepciones erróneas sobre lo que es la
autonomía según la interpretación adultocéntrica, vale decir, lo que Myrtha Chokler denomina
“falsa autonomía” (Chokler, 2010).
La falsa autonomía puede manifestarse en dos tipos de situaciones:
a) Primer tipo: cuando el niño realiza acciones incitado, estimulado o presionado por el
adulto, por ende, se le sitúa como sujeto de reacción (Tardos, 2016).
b) Segundo tipo: cuando ésta es pensada como antónimo de la dependencia, lo cual se
contradice la necesidad relacional del ser humano, que como ser social siempre está en
dependencia recíproca respecto a otros (Falk, 2009).
Esta distorsión de la autonomía afecta especialmente al bebé o niño pequeño, para quien
la aplicación de este error de conceptos por parte del adulto constituiría un sinónimo de aban-
dono, ya que se colocaría al niño a merced de decidir sobre aquello que no está madurativa-
mente preparado para valorar (Szőke, 2016).
Por el contrario, la verdadera autonomía no se constituye como un fin en sí mismo que el
niño debe lograr, sino más bien, es el derecho del infante a crecer en las condiciones adecuadas
para poder madurar biológica, cognitiva y afectivamente (Falk, 1997). El niño posicionado
como sujeto de acción, puede tomar la iniciativa para actuar de acuerdo con su madurez en
todas las áreas de su desarrollo si tiene la conciencia de que el adulto que le acompaña confía
en él, a la vez que está disponible y receptivo a sus necesidades porque está dedicado a la
observación del infante durante su tiempo de actividad autónoma (Pérez, 2023). Dicha activi-
dad se expresa en el juego y en el movimiento libre (Uribe-Delgado, 2023), siendo estos con-
siderados como pilares de la Pedagogía Pikler; y tienen lugar cuando el niño posee una relación
afectiva privilegiada con sus adultos referentes, tercer pilar pikleriano (Pikler, 1979).
En la Pedagogía Pikler, los cuidados de calidad son claves para que el niño pueda jugar
y moverse libremente (Tardos, 1992). La calidad del intercambio que se genera entre el adulto
referente y el infante constituye un espacio vital de reconocimiento mutuo, donde dicha calidad
le entregará al niño información irremplazable con las que construirán la imagen de su propio
cuerpo (Olhaberry, 2011). Es así como la comunicación entre el bebé, niño o niña y los adultos
de referencia tiene lugar a través del diálogo tónico emocional, el que se produce durante con-
tacto del cuerpo del infante con las manos de su educador (Araya, 2015). Por lo tanto, las
experiencias de la realidad dependen del organismo en su integralidad, puesto que las sensa-
ciones, las dolencias transitorias o permanentes, así como las sensaciones fisiológicas dejan
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una huella en él (Cepeda, 2015). Asimismo, un vínculo de apego seguro abre al niño la posi-
bilidad de explorar en el marco de la libertad (Kálló & Balog, 2013). Durante la actividad
autónoma que abarca el juego y el movimiento libre, el niño puede elegir, según su ritmo de
desarrollo, a qué jugará, durante cuánto tiempo y en qué posturas, generando un sentimiento
de autoeficacia por aquello que lleva a cabo (Chokler, 1988).
Conoly y Bruner (1974) entienden el sentimiento de competencia del bebé o niño pe-
queño como la inteligencia en el sentido operatorio, es decir, el saber cómo hacer las cosas
(más que el saber qué hace). En este sentido, la actividad autónoma, permite al niño desarrollar
una actitud de cuestionamiento y asombro que le permite ajustar los objetivos que se ha pro-
puesto en función de sus posibilidades, siendo esto lo que proporciona al niño el sentimiento
de competencia: él puede, sabe y quiere (Tardos, 2006). Esto permite que el niño desarrolle un
estado de flujo en el juego, es decir, que la actividad que realiza represente un desafío acorde
a sus posibilidades (Abad & Ruiz de Velazco, 2011).
En ese contexto, cobra especial sentido el rol del adulto acompañante, al observar tres
tipos de intervenciones que realizaban las educadoras del instituto Loczy durante la actividad
autónoma de los niños y niñas (Herrán, 2016): en primer lugar, la intervención directa se pro-
duce en una situación límite en la cual el niño o niña necesita resolver algo y ella pasa comen-
tarios relevantes; en segundo lugar está la intervención indirecta, en que la educadora apoya la
actividad de los niños y niñas desde un punto de vista externo; y en tercer lugar, la presencia
sin intervención, que se da cuando la educadora recoge, ordena y organiza el área de juego del
niño para que su interés sea renovado (Kálló & Ballog, 2013). Además, el papel del adulto
comporta la mediación durante el juego con una intención vincular: sugiere sin obligar, regula
al infante a través de los límites y ayudándolo a canalizar sus emociones, además, entrega un
reporte emocional al niño al ser receptivo a lo que él le quiere mostrar (Mózes, 2016). Así
también, el adulto tiene la capacidad de narrar los hechos que observa o realiza él mismo u
otros para así ayudar al niño a interpretar diversas situaciones (Tardos & Szanto- Feder, 2016).
Por lo tanto, es posible señalar que si bien el rol del adulto en la Pedagogía Pikler está
lejos de la injerencia en la actividad del niño (puesto que ésta es autónoma), esto no significa
que es pasivo, puesto que está abocado a la compleja tarea de observar al infante, al mismo
tiempo que le da libertad (Szoke, 2016). Estas observaciones y la construcción de un vínculo
seguro con el bebé, niño o niña le permitirán al adulto preparar un ambiente en las condiciones
adecuadas para garantizar bienestar físico y emocional del infante (Oliveira, 2019).
Principales tensiones en las Salas Cuna chilenas con la pedagogía de Pikler
En el contexto chileno, la Sala Cuna y el Nivel Medio Menor abarcan el rango etario de
los 0 a los 3 años correspondiente a la Primera Infancia (SDEP, 2018). En Sala Cuna, primer
tramo de Educación Parvularia, se atiende a niños desde los 3 meses hasta los 2 años (e incluso
más), por ende, se considera que en este tramo el infante pasa la mayor parte de su infancia
temprana, subdividiéndose en Sala Cuna Menor y Sala Cuna Mayor. En estos escenarios exis-
ten diversas propuestas de educación temprana, especialmente las enmarcadas situaciones de
alto riesgo psicosocial, las cuales promueven la repetición de prácticas que no son respe-
tuosas con las características particulares del desarrollo de cada niño (Viviani & Rodriguez,
2020). Estas propuestas tensionan el bienestar del infante porque fomentan las diferentes for-
mas de falsa autonomía, instaurando un ambiente de vulneración de derechos (Rodríguez,
2013), las cuales obstaculizan el reconocimiento que el niño hace de sí mismo, abrumado por
las expectativas impuestas por los adultos.
Lo descrito anteriormente ocurre debido a la falta de conocimiento o al desbordamiento
emocional del personal a cargo de llevar a cabo estos procesos (Flores-Lueg et al., 2022). A
pesar que las Bases Curriculares de Educación Parvularia plantean al bebé y al niño pequeño
como individuo protagonista de su aprendizaje y desarrollo, único y sujeto de derechos (SDEP,
2018), -elementos que comparte con la visión pikleriana de la infancia- los profesionales y
para profesionales que trabajan en los niveles educativos que comprenden desde los 0 a los 3
años evidencian una escaza formación en relación a cómo garantizar la pertinencia de los con-
textos de aprendizaje en los niveles en los cuales se desempeñan (Flores-Lueg, 2016). En con-
secuencia, el rol de los miembros del equipo pedagógico en este tramo se torna adultocéntrico,
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ya que deviene del desconocimiento de las necesidades de esta etapa específica del desarrollo
(Katz, 2005).
En referencia a la visión adultocéntrica en la educación temprana, la psicóloga Anna Tar-
dos, hija de Emmi Pikler y directora del Instituto Pikler hasta el año 2011, identifica
tres formas en que el adulto tensiona desde su rol el desarrollo de la autonomía:
a) En primer lugar, se encuentra el deseo por parte del educador de obtener rápidamente
resultados concretos (Tardos, 2006), ya sea en las experiencias de aprendizaje que realiza
o respecto a los hitos del desarrollo alcanzados por el niño.
En ese sentido, cabe destacar que en Sala Cuna la estimulación como modelo de atención
a la infancia temprana ha persistido a lo largo de los años, arraigada en las prácticas del Tramo
1° (Telias et al, 2020), puesto que sustenta neuromitos como los períodos críticos y los am-
bientes enriquecidos en estímulos (Cesariny y Cesariny, 2021). Sin embargo, es necesario re-
cordar que la estimulación se concibe desde una perspectiva adultocéntrica, ya que se plantea
desde la visión del adulto, quien en su rol de interventor activo incita o fuerza al niño para que
alcance determinados hitos que dependen exclusivamente de su desarrollo madurativo, pro-
yectando en el infante sus propias expectativas (L'Ecuyer, 2020).
b) El segundo factor es la uniformidad instaurada en el proceso educativo. Las Bases
Curriculares garantizan el principio de singularidad, según el cual debe existir una con-
sideración de las características particulares de cada infante a la hora de planificar
el ambiente educativo, sin embargo, la organización del ambiente de aprendizaje en las
Salas Cuna se orienta, en su mayoría, a la homogeneización expresada en la organización
de tiempos y selección de recursos (Oliveira, 2019).
En relación con la organización del tiempo, la planificación de los centros educativos
contempla períodos fijos con actos colectivos impuestos a una determinada hora, en donde
todos los niños deben participar, por ejemplo, la hora de la alimentación e higiene. Si bien
establecer este tipo de períodos es necesario para la estabilidad del niño (SDEP, 2019), desde
la Pedagogía Pikler se propone crear un sistema de turnos en pequeños subgrupos para llevar
a cabo estas instancias de una manera personalizada para cada infante, resguardando así la
atención de sus ritmos, la construcción del vínculo y la búsqueda de cooperación en cada pro-
ceso (David & Apell, 2010), todo lo cual se dificultaría en un único gran grupo. Asismismo,
la planificación y la selección de los recursos para el espacio educativo deben contemplar la
atención de la diversidad presente en el aula, a fin de que todos los infantes puedan desarrollar
una actividad autónoma (Pérez, 2022). Sin embargo, la uniformidad se hace presente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se observa que la ambientación del aula carece de
intencionalidad pedagógica y posibilidades para el movimiento libre (Godall, 2016). Además,
en ocasiones se observa que los recursos didácticos de las aulas de Sala Cuna no están a libre
disposición para el juego de los niños, o bien, no son apropiados para su etapa de desarrollo,
generando frustración o aburrimiento e impidiendo, por ende, el flujo del juego (Flores-Lueg,
2016).
c) El tercer factor consiste en el deseo del adulto de comprobar su autoeficacia a través
del rol activo en la actividad infantil (Fabrés, 2010).
En efecto, las Salas Cuna y Jardines Infantiles son promocionados como lugares donde
los infantes lograrán alcanzar mayor autonomía (Silva, 2018). En consecuencia, el rol de acom-
pañamiento que el adulto debería desempeñar, respetuoso al ritmo de desarrollo del niño, pro-
duce cuestionamientos por parte de los equipos pedagógicos que trabajan sobre la creencia de
que la rápida adquisición de la autonomía da lugar al trabajo en otras metas más importantes
(Falk, 2009). Además, la autonomía como derecho del niño a crecer en libertad y sin prisas es
difícil de comprender por aquellos miembros del equipo pedagógico que esperan el reconoci-
miento y la reafirmación de su calidad profesional por los logros que alcanzan los niños a su
cargo (Schuhl, 2016). Por lo tanto, se produce una tensión entre el deber del adulto como
acompañante y su deseo de ser actor protagónico de la consecución de determinados objetivos
de aprendizaje (Borbély, 2016).
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Al respecto, la especialista en Educación Temprana Christine Schuhl acuñó el con-
cepto de “suaves violencias” para determinar aquellas prácticas que, si bien no representan un
maltrato como tal, son gestos, acciones y palabras que colocan al infante en una situación de
inseguridad afectiva (Schuhl & Epstein, 2003). Según el psicólogo Felipe Lecannelier (2021),
esta inseguridad permea en el niño de forma tal que comienza a manifestar conductas
emocionalmente internalizantes, afectando también la finalidad educativa (Guzmán & Sepúl-
veda, 2023). De manera que, las investigaciones de Lecannelier (2021) sobre el estado afec-
tivo-emocional de los niños y adultos de las Salas Cuna chilenas arrojaron que el 51,6% de las
educadoras, técnicos y sus bebés a cargo fueron evaluadas como inseguras y de ese porcentaje
el 38,9% demostró un apego evitativo. El estudio concluyó que la calidad del vínculo de los
niños con las adultas referentes de las aulas está en un nivel por debajo de lo esperado.
El adulto que reproduce una violencia suave no se da cuenta de ello, puesto que es una
práctica que se ha permeado en su quehacer cotidiano y ha sido normalizada por la ausencia
de procesos de reflexión pedagógica, la cual ha sido reemplazada por la actuación según el
instinto maternal (Viviani y Rodríguez, 2020; Arias y Gallardo, 2018). Con todo, las suaves
violencias generan inseguridad afectiva en el niño, por ende, el comportamiento internalizante
en el niño es transmitido por sus adultos referentes en el aula (Lecannelier, 2018). Al respecto,
la Pedagogía Pikler considera la seguridad afectiva como un componente esencial para el desa-
rrollo de la autonomía, ya que permite al bebé o niño pequeño comenzar a percibirse como
sujeto competente al contar con la confianza de sus adultos referentes (Falk et al., 2013). Es
decir, se plantea la relevancia de que el adulto cuidador comprenda el propósito de su rol: si
bien la relación maternal no puede ser reproducida, la educadora o cuidadora debe estar com-
prometida en crear una relación vincular de acompañamiento (Montero, 2001), en el marco de
una colectividad, que por su parte es conscientemente controlada en un marco ético-profesio-
nal, brindando así al niño las mejores oportunidades de crecimiento y desarrollo que pueda
tener fuera del seno familiar (David & Apell, 2018).
2. Conclusión
La transición del rol del adulto desde el estimulador al acompañante representa un desafío
para los equipos educativos. Incluso en la época de la Fundación del Orfanato Loczy, Pikler
se dio cuenta de esta complejidad y decidió despedir a las experimentadas funcionarias y con-
tratar a jóvenes inexpertas interesadas en su proyecto a quienes pudiera formar desde cero en
su visión educativa. En efecto, las prácticas arraigadas en el sistema de Educación Temprana
dificultan la transformación en los equipos pedagógicos, aprehensión al cambio justificada en
que las cosas siempre se han hecho de una determinada forma y aparentemente han resultado,
si bien en ello se oculta muchas veces el temor por parte de las funcionarias a perder la como-
didad o el control de la situación. Ante este panorama, la pedagogía Pikler es una pedagogía
flexible, que es adaptable a las necesidades del entorno en la que se encuentre, sean centros
educativos, hogares familiares, instituciones de acogida, entre otras. Por esta razón, para fina-
lizar el presente ensayo se proponen algunos aspectos para la mejora en base a la problemática
planteada, orientados al sistema de las Salas Cuna chilenas, de acuerdo con los principios
piklerianos y en relación con el rol del adulto en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los
infantes.
Si bien los documentos normativos y teóricos que sustentan el sistema de Educación Par-
vularia contemplan elementos fundamentales para un acompañamiento respetuoso, detallados
en los principios pedagógicos y los contextos para el aprendizaje, estos documentos necesitan
tener un sentido práctico para los equipos educativos. Las capacitaciones no son la solución
(por lo menos total) a la problemática desarrollada, ya que, aunque se dan instancias de capa-
citación acerca del rol de acompañamiento del adulto, muchos miembros de los equipos edu-
cativos no están comprometidos y sensibilizados con las particularidades de este rango etario,
por lo tanto, no son capaces de aplicar aquello que se les da a conocer.
Es necesario, por lo tanto, que la formación inicial de profesionales de la educación en
atención de párvulos incluya en sus mallas y programas, cursos relacionados con este rango
etario, con el objetivo de conocerlo, comprenderlo y valorarlo, para así ser capaces de tomar
decisiones pedagógicas respetuosas y centradas en el bien superior del niño. En este sen-
tido, sería de gran interés para el campo de la Educación Parvularia profundizar acerca de la
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percepción de las estudiantes de carreras profesionales y para profesionales sobre el rol del
adulto en la etapa de 0 a 3 años, para evaluar la relevancia de un ajuste en los programas y
mallas actuales, los cuales tienden a homogeneizar la Educación de Párvulos como si la didác-
tica de todas las disciplinas fuera igual para Educación Temprana que para Educación Inicial
(de 4 a 6 años).
Asimismo, es necesaria una constante reflexión pedagógica a cargo de la educadora de
párvulos, ya que, como líder del proceso educativo, es ella la encargada de llegar a acuerdos y
guiar a su equipo a una perspectiva educativa que garantice los derechos de los niños, para
remediar y evitar situaciones de suaves violencias. Al respecto, la Pedagogía Pikler invita a los
equipos, en tanto generadores del espacio colectivo de crianza, que puedan convivir de forma
armoniosa, creando un ambiente cálido y acogedor para los bebés y niños pequeños cimentado
en la visión común de la valoración y el respeto por la infancia.
En los escenarios actuales, es menester que en las aulas de 0 a 3 años (así como en toda
la Educación Parvularia), se reivindique el juego no sólo como principio educativo, sino como
la forma de ser y estar de los niños en el mundo. Si bien el juego es un principio de la Educación
Parvularia, convendría profundizar en los significados otorgados por las educadoras y técnicos
de párvulos al juego, ya que es frecuente encontrar que un espacio que debería ser dedicado
por el niño para la actividad autónoma y en la que éste debería gozar con la libertad de movi-
miento, es manipulado por las adultas de forma tal que el juego se torna una actividad dirigida,
donde los niños siguen una estructura y utilizan materiales de acuerdo a la elección y disposi-
ción del adulto. En este sentido, la Pedagogía Pikler propone que el adulto se posicione como
observador y garante del juego, en lugar de ejecutor de él, por ende, en un espacio educativo
su labor debería estar enfocada a observar, evaluar las situaciones y asegurar la armonía vin-
cular. De esta manera, los equipos encontrarían que esta labor no consiste en “no hacer nada”
sino en cambiar la forma de intervención, dando lugar a una comprensión de la actividad au-
tónoma del niño y no a exigencias que resulten en una falsa autonomía.
En la misma línea, es imprescindible reconocer en las decisiones pedagógicas aquellas
decisiones que son impulsadas por una visión adultocéntrica (expectativas de falsa autonomía).
La verdadera autonomía es aquella que surge de la voluntad del niño, no es un mero acto de
obediencia o una búsqueda constante de afirmación y aprobación por parte del adulto. Consi-
derando lo anterior, existen prácticas, por tanto, que la Pedagogía Pikler invita a cuestionar
pensando en el infante como sujeto activo: ¿Tiene sentido la hora del saludo en el aula de Sala
Cuna, si es un monólogo del adulto en el que los niños no interactúan?, ¿será necesario “refor-
zar” la autonomía, por ejemplo, no tomando a un infante en brazos para estimularlo a caminar?
¿existirán otras maneras de llevar a cabo los períodos de higiene, alimentación y sueño, a fin
de que en ellos pueda atenderse la diversidad?, ¿interacciones como tomar en brazos
son mal acostumbrar o más bien atender oportunamente a una necesidad vincular- afectiva?
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