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Ensayo
Alteridad y diversidad en la educación Latinoamericana. Aportes epistemo-
lógicos de Paulo Freire
Alterity and diversity in Latin American education. Paulo Freire's epistemological
contributions
Felipe Mujica-Johnson1*
1 Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Chile.
* Autor de Correspondencia: Felipe Mujica Johnson, felipe.mujica@uchile.cl
Resumen. La educación en el mundo y, específicamente, en América Latina, se encuentra en
un periodo de concientización sobre la herencia colonial que totalizó diferentes sentidos edu-
cativos que no representan la complejidad de la realidad. Y, por lo mismo, son discriminadores
al negar la alteridad y la diversidad existente en los contextos educativos, incluyendo saberes
de género, interculturalidad, nivel socioeconómico, religión, entre otros. Con la intención de
contribuir a esta discusión, se desarrolla este estudio que tiene por objetivo reflexionar sobre
algunos aportes epistemológicos de Paulo Freire a la alteridad y la diversidad en Educación.
Para esto se analizó desde un enfoque hermenéutico-crítico el libro Pedagogía del Oprimido
de aquel autor brasileño. Se destacan dos sentidos freireanos que, de algún modo, se encuentran
conectados, que son las diversas relaciones dialécticas y la comunicación dialógica, las cuales
permitirían superar las contradicciones epistemológicas de diferentes categorías y tradiciones,
así como ampliar los saberes desde la problematización colectiva. Se considera finalmente que
una educación basada en la alteridad y la diversidad requiere considerar los aportes epistemo-
lógicos analizados de Freire, puesto que, tienen una profundidad filosófica de corte humanista
que permite transformar las prácticas mecanicistas y superficiales que suelen estar presentes
en los diversos contextos educativos. Asimismo, favorecen la comprensión de los peligros que
generan las acciones educativas estandarizadas sin diálogos problematizadores.
Palabras clave: Pedagogía crítica, Educación popular, Etica, Dialéctica, Diálogo.
Abstract. Education in the world and, specifically, in Latin America, is in a period of aware-
ness of the colonial heritage that totalized different educational meanings that do not represent
the complexity of reality. And, therefore, they are discriminatory by denying the otherness and
diversity existing in educational contexts, including gender knowledge, interculturality, soci-
oeconomic level, religion, among others. With the intention of contributing to this discussion,
this paper aims to reflect on some of Paulo Freire's epistemological contributions to otherness
and diversity in education. For this purpose, the book Pedagogy of the Oppressed by the Bra-
zilian author was analyzed from a hermeneutic-critical approach. Two Freirean meanings that
are somehow connected are highlighted, namely the diverse dialectical relationships and dia-
logical communication, which would allow overcoming the epistemological contradictions of
different categories and traditions, as well as expanding knowledge from the collective prob-
lematization. Finally, it is considered that an education based on otherness and diversity re-
quires considering the analyzed epistemological contributions, since they have a philosophical
depth of humanistic cut that allows transforming the mechanistic and superficial practices that
are usually present in the diverse educational contexts. Likewise, they favor the understanding
of the dangers generated by standardized educational actions without problematizing dia-
logues.
Keywords. Critical pedagogy, Popular education, Ethics, Dialectics, Dialogue.
1. Introducción
La educación chilena en diferentes contextos y niveles etarios ha estado interpelada en
las últimas décadas, se ha reconocido que ha tenido y tiene un carácter reproductivo de variados
CITACIÓN
Mujica-Johnson, F. (2024). Alte-
ridad y diversidad en la educación
Latinoamericana. Aportes episte-
mológicos de Paulo Freire. Revista
de Inclusión Educativa y Diversi-
dad (RIED), 2(2), 1-8.
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dex.php/ried/article/view/art29
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 31 de agosto 2024
Aceptado: 07 de octubre 2024
Publicado: 11 de octubre, 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
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BY-NC 4.0).
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estereotipos socioculturales discriminadores, los cuales se basan en una concepción epistemo-
lógica positivista, conductista, técnica-instrumental, bancaria, homogeneizadora, biomédica,
nacionalista, monocultural, represiva, capitalista, patriarcal, racista y colonial (Barros & Bel-
trán, 2020; Lagos-Hernández, 2024; Mondaca-Rojas et al., 2020; Mujica, 2019, 2020, 2022;
Oyarzún et al., 2022; Tijoux & Córdova, 2015). En este sentido, se ha planteado que las raíces
de aquel problema son profundamente filosóficas, históricas y culturales. Raíces que, a su vez,
tienen un carácter relativamente global, y que también se han manifestado en otras regiones
del mundo (Dussel, 2022a, 2022b).
Uno de los filósofos que ha estudiado esta tendencia sociocultural hacia la simplificación
del mundo es el surcoreano-alemán Byung-Chul Han, quien sostiene con preocupación que la
obsesión por la igualdad, la uniformidad, la positividad y la producción es un peligro para la
humanidad, dado que, niega al otro-distinto y genera una sociedad narcisista (Han, 2022). En
este sentido, las personas comienzan a no tolerar que sus anhelos o puntos de vista no se im-
pongan en el terreno cultural, por lo que se comienzan a realizar procesos de colonialismo en
múltiples sentidos, lo que se refleja en los conflictos bélicos, en la destrucción de la biodiver-
sidad, en la opresión de las culturas indígenas, en las zonas de sacrificio medioambiental, etc.
Han (2022) explica que la diversidad y la alteridad son vistas como algo negativo, generándose
desacuerdos u obstáculos que entorpecen la productividad, y actualmente se vive una soberanía
de esta última en el contexto del capitalismo avanzado, lo que indica de este modo:
Vivimos en una sociedad totalmente centrada en la producción, en la positividad. Elimina
la negatividad de los distinto o de lo extraño para acelerar los ciclos de producción y
consumo. Solo se admiten las diferencias que se pueden consumir. Cuando se le han
quitado al otro su alteridad, ya no lo podemos amar, sino solo consumir. Quizá por eso
aumenta hoy el interés por el apocalipsis. Se percibe un infierno de lo igual del que uno
querría escapar (p. 129).
Otro filósofo que puso énfasis en la diversidad y en la alteridad fue el argentino-mexicano
Enrique Dussel, quien desde una filosofía descolonial de la liberación sostuvo que las tragedias
socioculturales del mundo se han basado en el anhelo de dominar y explotar por la fuerza a las
personas y los pueblos que son considerados distintos, como lo hizo en diferentes épocas his-
tóricas la cultura europea en América Latina, Asia y África (Dussel, 2022a). De este modo,
Dussel (2022b) planteó que la cultura europea por medio de sus conquistas territoriales, inclu-
yendo la conquista de Amerindia o América, significó el desarrollo de un eurocentrismo o
etnocentrismo europeo que negó y encubrió las culturas locales indígenas y sus saberes ances-
trales. Por lo tanto, no se produjo un diálogo intercultural donde se compartieron saberes, sino
que, en términos de Freire (2011), existió una comunicación bancaria donde se depositaron
saberes sin problematización.
Es fundamental comprender la negación de la diversidad y la alteridad en estos aconteci-
mientos histórico-culturales tan relevantes para Latinoamérica que tienen consecuencias inevi-
tables hasta la actualidad. Cabe señalar que, el concepto de diversidad y alteridad son similares,
pero tienen contextos epistemológicos distintos. Por un lado, se aprecia desde la autoría que el
concepto de diversidad es más común en el lenguaje popular y cotidiano, y es pertinente en-
tenderlo como una variedad de opciones y posibilidades en torno al ser humano, los contextos
culturales, el ecosistema y el mundo circundante en general. El concepto de diversidad suele
ser asociado a variadas áreas de estudio, como la diversidad cultural, la biodiversidad, la di-
versidad de género o la diversidad en educación. Como explica González (2008), la diversidad
educativa se ha planteado desde la tradición de la inclusión, con la finalidad de reducir las
discriminaciones y exclusiones en los sistemas educativos. Por otro lado, el concepto de alte-
ridad tiene un fundamento más filosófico que lo hace poco habitual en los lenguajes cotidianos,
incluyendo los educativos, pero tiene una relación cercana con la diversidad. Un referente de
la filosofía que fundamentó la alteridad fue el filósofo lituano-francés Emmanuel Levinas,
quien planteó la necesidad humana de reconocer al otro o la otredad que desborda y comple-
menta los límites de la mismidad o sí mismo (Levinas, 2020). Dicho filósofo planteó, en parte,
así esta radicalidad y complementariedad de la relación Mismo-Otro:
La separación radical entre Mismo y Otro justamente significa que es imposible situarse
fuera de la correlación entre Mismo y Otro para registrar la correspondencia o la no-
correspondencia entre el ir del uno y el venir del otro. Si no fuera así, Mismo y Otro se
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verían reunidos bajo una mirada común y la distancia absoluta que los separa quedaría
salvada. La alteridad, la heterogeneidad radical del Otro, no es posible más que si Otro
es otro respecto de un término cuya esencia es permanecer en el punto de partida, servir
de entrada en la relación, ser Mismo no relativa sino absolutamente. Un término no puede
permanecer absolutamente en el punto de partida de la relación más que como Yo (Levi-
nas, 2020, pp. 30-31).
Este filósofo planteó la relación dialéctica entre Mismo-Otro, donde Otro es la exteriori-
dad o alteridad de Mismo, pero esta alteridad de exterioridad de Mismo no es ajena a Mismo,
por lo que señaló que “el ser es exterioridad” (Levinas, 2020, p. 326), que es lo mismo que
señalar que el ser humano es alteridad. De acuerdo con Levinas (2020), esta exterioridad o
alteridad es la que protege al ser humano de una absoluta supresión de su subjetividad, singu-
laridad, identidad personal o individualidad, previniéndole de una totalización de la humanidad
como algún día lo intento Adolf Hitler con su holocausto, u otras experiencias violentas y
alienantes de totalización que tiene la historia del mundo. Por ende, la alteridad humana es la
base del resguardo de la diversidad personal y cultural, lo cual se explica, en que “la exterio-
ridad, como esencia del ser, significa la resistencia de la multiplicidad social a la lógica que
totaliza lo múltiple” (Levinas, 2020, p. 328).
La alteridad en torno a lo educativo ha sido abordada desde diferentes puntos de vista,
incluyendo su relación con la corporalidad, la política, la ética, la descolonialidad, las pedago-
gías latinoamericanas, el feminismo, el marxismo, la música, la comunicación, la comunidad,
los afectos, la historia, la experiencia situada, la interculturalidad y el currículum (Cabaluz,
2015, 2022; Dussel, 1980, 2022a; Freire, 2011; Jaramillo & Murcia, 2014; Johnson, 2015;
López-Peláez, 2014; Mujica, 2024; Ortega, 2013; Toro et al., 2020).
Uno de los grandes referentes pedagógicos latinoamericanos es el educador brasileño
Paulo Freire, que inició su camino en la educación en el nordeste de Brasil en la década de
1940, donde comenzó a construir su método de alfabetización educativa que lo haría famoso a
nivel mundial. Su popularidad en Brasil y su visión crítica de la educación, le provocaron el
encarcelamiento y posterior exilio de su país ante la Dictadura Militar de Brasil en 1964. Tras
un largo exilio, incluyendo un periodo muy importante en Chile que le permitió escribir su
principal obra titulada “Pedagogía del Oprimido”, regresó a Brasil en 1979, donde pudo con-
tinuar su obra y asumir la Secretaría de Educación en Sao Paulo (Cabaluz & Areyuna-lbarra,
2020; Eustáquio, 2002). Considerando lo anterior, se elabora este ensayo que tiene por objetivo
reflexionar sobre algunos aportes epistemológicos de Paulo Freire a la alteridad y la diversidad
en la educación latinoamericana. En concreto, se consideran diferentes relaciones dialécticas
presentes en la obra Pedagogía del Oprimido (Freire, 2011). Este análisis se desarrolla desde
un enfoque hermenéutico-crítico (Mejía, 2014), el que permite reconocer y problematizar dia-
lécticamente la historicidad de los significados y sentidos del texto analizado.
2. Relaciones dialécticas y alteridad en la educación latinoamericana
Las relaciones dialécticas muestran conexiones de diferentes sentidos epistemológicos
que están representados por categorías que, a su vez, expresan contradicciones (Mejía, 2014).
Freire (2011) planteó diferentes dicotomías dialécticas explícitas e implícitas, como opresor-
oprimido; comunicación dialógica-comunicación antidialógica; subjetividad-objetividad; libe-
ración-dominación; cristianismo-marxismo; realidad local-realidad global; educación proble-
matizadora-educación bancaria; y consciencia-enajenación; ser humano-mundo; educador/a-
educandos/as; concreto-abstracto. Reconociendo estas categorías y los conocimientos asocia-
dos a cada una de ellas, Freire (2011) logró generar conocimientos para la praxis educativa
que no se reduce a ninguna de ellas, sino que amplía los entendimientos por medio de la cone-
xión dialéctica. En este sentido, aquel maestro brasileño promovió evitar dogmatismos donde
no se reconozcan conocimientos reales, distintos y contradictorios. Por ejemplo, Freire (2011)
sostiene que las/os opresoras/es han de ser educados por las/os oprimidas/os, pues son estas/os
últimas/os los que pueden expresarles lo que significa la opresión y el daño que causa. Por lo
mismo, sería un error educativo segregar a los grupos humanos opresores o a los oprimidos,
dado que no tendrían una realidad distinta y de alteridad que les saque de su zona de confort o
comodidad.
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Vivir la alteridad no es algo sencillo, exige tener la capacidad de visualizar más allá de
lo que significa una categoría y sus saberes, evitando ser reducida/o totalmente por ella. Esto
puede apreciarse con la inmigración, donde la gente que no es inmigrante y se encuentra en su
país natal pueden rechazar las diferencias culturales de las personas extranjeras que se encuen-
tran en una condición de inmigrante. Más aún, si hablamos de personas que nunca han tenido
muchas oportunidades de ampliar su bagaje cultural en el extranjero o fueron educadas para
desconfiar y temer a las otras culturas o naciones. Freire (2011) tuvo la posibilidad de vivir
dialécticas complejas, tanto de nacional-inmigrante, como de perspectiva filosófica. Sobre esta
última, me referiré a la dialéctica cristianismo-marxismo, la que no es común y exige entendi-
mientos de ambas totalidades y trascendencias de estas mismas.
Hay quienes se ubican solamente en una de ellas y suelen rechazar los saberes de la otra
por sus diferencias filosóficas. El marxismo tiende al materialismo filosófico y el cristianismo
al espiritualismo filosófico, pero Freire (2011) logró encontrar saberes en ambos y vivir esa
dialéctica que lo convierte en una alteridad para quienes se reducen a cualquiera de esas cate-
gorías. Asimismo, este pedagogo brasileño mostró desde su alteridad que puede haber puntos
de encuentro entre categorías filosóficas que son contrarias, lo que se vuelve un ejemplo de
ampliación epistemológica. De acuerdo con Gadotti (2020), Paulo Freire tuvo primeramente
su pensamiento humanista-cristiano y desarrolló su pensamiento marxista por necesidad en sus
experiencias de educación popular, dado los contextos de injusticia y desigualdad donde se
desempeñó. Esta apertura a nuevas concepciones epistemológicas según los desafíos de los
nuevos contextos educativos son los que reflejan una disposición a experimentar la alteridad
epistemológica en educación.
Esto no significa que todas las personas en educación, ya sea educadoras/es o educan-
das/os, tienen que integrar totalmente los saberes de Freire (2011), sino más bien aprender de
la actitud de trascender categorías epistemológicas para complementarlas en función de las
propias necesidades educativas concretas y sus contextos. Esas experiencias dialécticas son las
que favorecen la presencia de alteridad y diversidad en los entornos educativos, que siempre
habrá saberes que trasciendan los propios y es posible aprender de ellos, siendo parte de la
esencia de la educación que pretende cambios en las personas.
Entendiendo la alteridad educativa, en parte, como un reconocimiento vivido a los sabe-
res que trascienden los conocidos y propios, es posible señalar que la educación necesita de la
alteridad para lograr su máximo potencial. De lo contrario, se genera una educación prohibida
(Gandarillas & Silva-Peña, 2012), una educación bancaria (Freire, 2011), una educación mer-
cantil (Díez-Gutiérrez, 2015) o una educación colonial (Sanz-Lozano, 2024). Para favorecer
la comprensión de aquellas categorías educativas, se pueden explicar brevemente del siguiente
modo: a) educación prohibida: proceso educativo que oprime el potencial creativo del alum-
nado; b) educación bancaria: proceso educativo que niega el diálogo y la problematización
de los aprendizajes; c) educación mercantil: proceso educativo que antepone criterios econó-
micos a los pedagógicos; y d) educación colonial: proceso educativo que reproduce significa-
dos y sentidos eurocentristas, negando saberes locales, como los latinoamericanos o indígenas.
Por ello, es fundamental que en educación se evite monopolizar los saberes y reducirlos o
totalizarlos en unos pocos hegemónicos, lo que se distanciaría de la alteridad educativa que
requiere de la diversidad y la multiplicidad dialéctica. De este modo, se garantiza que la edu-
cación es problematizadora y abierta a la multiplicidad o el pluralismo de saberes educativos,
así como de sus diversas tradiciones epistemológicas.
En el contexto latinoamericano podemos encontrar múltiples conflictos educativos que
existen por la desconsideración de la diversidad y la alteridad. Concretamente, las investiga-
ciones en los contextos educativos latinoamericanos han mostrado problemas por la estanda-
rización curricular que niega los saberes locales de las comunidades educativas y la autonomía
del profesorado (Barrón & García, 2021; Cárdenas et al., 2021); los estereotipos patriarcales
de género que norman injustamente la conducta del estudiantado por medio de la socialización,
los liderazgos escolares y los reglamentos internos de los centros educativos (Cólis & Lemos
de Souza, 2020; Concha & Carrasco, 2024; Mujica, 2019); los estereotipos xenófobos y racis-
tas con la población estudiantil inmigrante (Tijoux & Riveros, 2019; Trabalón, 2022); la se-
gregación educativa por motivos socioeconómicos en un contexto educativo neoliberal (Carri-
llo, 2020); la imposición de la educación religiosa, sobre todo, del catolicismo, en los centros
educativos escolares (Arce & Meriño, 2023; Becerra, 2023); la imposición de una educación
afectiva-emocional moderna, tecnicista y occidentalizada a poblaciones indígenas (Mella et
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al., 2016); entre otras expresiones de homogeneizaciones y totalizaciones forzadas de forma
acrítica y colonial.
3. Diálogo y diversidad en la educación latinoamericana
La diversidad, sobre todo, en el marco de una educación más inclusiva y equitativa, se ha
tornado muy relevante en los desafíos institucionales de educación a nivel internacional. Esto
se aprecia en un documento de la UNESCO (2021) que explica que la educación inclusiva no
se reduce al abordaje de las/os estudiantes con discapacidades, sino que a nivel mundial se ha
ampliado el concepto a múltiples diversidades, señalándolo de este modo:
(…) a nivel internacional se considera cada vez más como un principio que respalda,
acoge e integra la diversidad entre todos los estudiantes. Esto significa que el objetivo es
eliminar la exclusión social que es consecuencia de las actitudes y respuestas a la diver-
sidad de raza, clase social, etnia, religión, género, orientación sexual, condición de mi-
grante y capacidades (UNESCO, 2021, p. 7).
Entendiendo la importancia de la diversidad en educación, se considera que esta no sola-
mente ha de ser protegida cuando se presenta en una institución educativa, por ejemplo, cuando
en un aula existen estudiantes inmigrantes, con diversidad de género, de diferentes clases so-
cioeconómicas o de diferentes religiones. Sino que también la diversidad ha de ser promovida
en educación como una necesidad histórica, desde los orígenes, la educación moderna, al alero
del proyecto de Estado-nación moderno, emergió con un proyecto de homogeneización social
y cultural (Fernández-Soria, 2020). Homogeneizar las posibilidades de vivir en el mundo de
la educación es transmitir un mensaje implícito de que las otras posibilidades son incorrectas,
por lo que ese es uno de los desafíos más complejos que tienen que resolver los Ministerios de
Educación cuando establecen lineamientos curriculares estandarizados a nivel nacional, como
sucede en Chile (Cárdenas et al., 2020; Mujica, 2020).
Pero las diversidades no están exentas de polémicas, lo cual muestra la necesaria dialéc-
tica entre igualdad-diversidad, pues la igualdad también incluye sabiduría, por ejemplo,
cuando se declara la dignidad como aspecto igualitario para toda la humanidad (Bohórquez &
Aguirre, 2009). Por ende, en algunos casos las tensiones y contradicciones entre la dicotomía
igualdad-diversidad es bastante difícil de abordar, puesto que, existirán muchas posiciones fi-
losóficas discordantes sobre los temas debatidos. Una de las diversidades más polémicas po-
dría ser la socioeconómica, mucha gente sufre con la desigualdad y la pobreza, mientras que
una parte se beneficia de la desigualdad y la riqueza. Aun así, sería muy difícil sostener que
todas las personas deben ser ricas o pobres, o que todas deben tener lo mismo, dado que hay
culturas que su vida no gira en torno al dinero, como culturas indígenas que resisten al sistema
capitalista (Aguirre, 2020).
Freire (2011) fue consciente de las dificultades que tenían las dicotomías que abrían pro-
fundos debates filosóficos, como la subjetividad y la objetividad. Este educador brasileño
rehuía del dogmatismo totalizante, por lo que, frente a aquella última relación dialéctica men-
cionada, señaló que ha de reconocerse lo subjetivo y lo objetivo, evitando caer en subjetivis-
mos u objetivismos radicales que nieguen su contraparte. Esto mismo podría ser aplicado a la
dicotomía igualdad-diversidad, pues ambas categorías están asociadas a saberes relevantes en
torno al derecho, la economía y la educación. Y realzar excesivamente una de ellas sobre la
otra podría generar un contexto totalizante y dogmático. Precisamente, Freire (2011) encuentra
que la educación problematizadora y su comunicación dialógica permiten enfrentar las opre-
siones totalizantes. De este modo, se evita una educación que niegue el diálogo sobre lo igual
y lo diverso, así como las inclusiones y exclusiones legítimas de cada contexto educativo.
El diálogo freireano exige una cierta horizontalidad entre educadoras/es-educandas/os, lo
que también debiese ser entre otros estamentos o grupos humanos que se encuentran en una
institución educativa, como directivas/os-educadoras/es, directivas/os-educandas/os, apodera-
das/os-directivas/os, etc. E incluso, entre pares se requiere de una horizontalidad, como edu-
candas/os-educandas/os, directivas/os-directivas/os, profesorado-profesorado, apoderadas/os-
apoderadas/os. Esta horizontalidad es clave para la igualdad y la diversidad en educación,
puesto que, se da espacio a múltiples voces que expresarán posiciones comunes y distintas
frente a los temas educativos. Esta horizontalidad exige que todas las partes que participan del
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diálogo tengan la capacidad de ser emisoras/es y receptores/as en la comunicación, teniendo
un rol de aprendices y educadoras/es. De hecho, muchos de estos diálogos importantes en las
instituciones educativas se dan fuera del aula y de lo curricular, por lo que es importante reco-
nocer que la educación se da en todos los tiempos y espacios de las instituciones educativas,
así como pude darse fuera de estas instituciones, por ejemplo, en la familia o en actividades
deportivas, artísticas o laborales.
Hay dos ideas claves de Freire (2011) que se considera pertinente destacar para reconocer
la importancia del diálogo de aprendizaje horizontal en una educación inclusiva que resguarda
y promueve la diversidad. La primera de ellas es que “nadie libera a nadie, ni nadie se libera
solo. Los hombres se liberan en comunión” (Freire, 2011, p. 37). La segunda idea es que el ser
humano es inconcluso y la concientización de ello le permite buscar ser más, en su proceso de
humanización (Freire, 2011). Estas dos ideas permiten reconocer la importancia del diálogo
como un acto educativo de liberación comunitaria o colectiva, así como de oportunidad para
crecer humanitariamente. En la siguiente cita se puede apreciar una reflexión dialéctica en
torno a estas dos citas, que muestran las contradicciones que pueden ser trascendidas por las
necesidades concretas e históricas:
(…) esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo,
sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que
se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser auténti-
camente, prohibiendo que los otros sean. Ésta es una exigencia radical. La búsqueda del
ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos.
No es que no sea fundamental -repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no
puede el tener de algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robus-
teciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez
de poder (Freire, 2011, p. 100).
En este sentido freireano, el diálogo problematizador y humanizador requiere de una ho-
rizontalidad de aprendizaje movida por la solidaridad. Precisamente, para Freire (2011) el diá-
logo educativo no es un acto mecánico en torno a códigos abstractos de entendimiento, sino
que es un acto consciente que implica al ser humano en su mayor amplitud, es decir, conside-
rando su dimensión corporal, afectiva, racional, ética, histórica y situacional.
4. Consideraciones finales
De acuerdo con el objetivo de este ensayo, se considera que los saberes freireanos son
bastante pertinentes y vigentes para seguir construyendo una educación latinoamericana ba-
sada en la alteridad y la diversidad. En concreto, se destaca las vivencias dialécticas que per-
miten relacionar sentidos críticos distintos y complejos, evitándose de este modo concepciones
dogmáticas y totalitarias del saber educativo. Para ello sería fundamental la comunicación dia-
lógica entre las personas que son parte de las praxis educativas, desde donde se podrían con-
cretar problematizaciones y reflexiones auténticas, históricas, éticas y realistas. Paulo Freire
como educador popular latinoamericano sigue siendo muy necesario para los desafíos del siglo
XXI, sobre todo, porque encarnó conscientemente la alteridad y la diversidad educativa, siendo
un ejemplo de vida de esa educación que tanto se anhela para un mundo más justo. En este
sentido, para este educador popular brasileño no cabe entender una educación liberadora-trans-
formadora coherente con los desafíos de la alteridad-diversidad sin memoria histórica y valores
éticos humanistas, como el amor y la solidaridad. Esto es profundamente esperanzador para
tiempos difíciles que, en muchas ocasiones, desprecian los aspectos más profundos de lo hu-
mano por aspectos superficiales asociados a tecnicismos y vanguardias tecnológicas. En es-
tricto rigor, los saberes freireanos no requieren de tecnologías y grandes sumas de dinero para
ser vivenciados, más bien requieren de gran humanidad y anhelos de querer contribuir a las
demás personas en su desarrollo personal. Por lo mismo, Paulo Freire pudo desarrollar su obra
educativa de forma austera y sencilla en contextos populares.
En términos más concretos, se considera que una educación latinoamericana orientada
por los principios epistemológicos freireanos estudiados ha de promover una perspectiva crí-
tica, situada y descolonial. Esto con relación a la superación de los estereotipos de género en
los diferentes contextos educativos, así como con la aceptación de las diversidades sexo-gené-
ricas del alumnado y del profesorado. Para ello es fundamental que se incluyan espacios y
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tiempos de reflexión sobre estas temáticas que han ganado terreno político-educativo en la
contemporaneidad. Es importante reconocer que todos los avances de justicia social en materia
de género se han logrado con la protesta social, destacando los movimientos feministas del
siglo XX y XXI que se han desarrollado en diferentes partes del mundo, incluido Latinoamé-
rica.
La interculturalidad es otra dimensión que se requiere potenciar en los contextos educa-
tivos latinoamericanos, sobre todo, porque la región ha tenido movimientos masivos de pobla-
ciones que, por diferentes razones políticas, se han visto obligadas a migrar a sus países veci-
nos. Sensibilizar dialógicamente a las poblaciones de países que reciben a poblaciones migran-
tes es una labor educativa que puede hacer la diferencia en la convivencia, así como también
a la poblaciones que se integran a un país y una cultura diferente. Lo anterior, no solamente
con relación a la población menor de 18 años, sino que también a la población adulta, puesto
que, son actos de humanidad y de cuidados del tejido sociocultural. Sumado a ello, existe una
tarea pendiente sobre la reflexión crítica de los procesos de colonización que ocurrieron en
América Latina, sobre todo, para valorar los saberes ancestrales de las culturas indígenas.
Los desafíos educativos que existen en la educación latinoamericana pueden ser distintos
entre sus variadas naciones. En Sudamérica, Centro América y Norte América tienen sus pro-
pios contextos, sin embargo, existen desafíos en común unidos por su historia de colonización,
lo que incluye el modo de entender el mundo en sus distintas áreas culturales, como la ciencia
o la educación. Autores como Paulo Freire han mostrado que se puede generar epistemología
educativa para y desde Latinoamérica, cuestionando los saberes bancarios que han promovido
múltiples injusticia sociales. En este sentido, Freire sigue estando muy vigente para la reflexión
educativa descolonial y auténtica de América Latina. En tiempos contemporáneos del siglo
XXI donde existen diferentes crisis mundiales asociadas a las lógicas coloniales, como el ca-
pitalismo, el racismo y el patriarcado, es una necesidad que América Latina se cuestione desde
la educación, si es que pueden existir otros modos de vivir en sociedad, lo que no significa que
se rechace totalmente lo existente, sino que, se permita problematizar el mundo y su realidad,
para que de forma más consciente se pueda elegir las acciones del presente que determinarán
el futuro con base en los saberes históricos del pasado.
5. Agradecimientos
Este artículo se ha elaborado en el marco del proyecto Fondecyt de Iniciación en Inves-
tigación N°11240233, titulado “Currículum vivido de estudiantes con diversidad de género y
sexual en la formación inicial docente de Educación Física: una aproximación emocional”,
financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) del Ministerio de
Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación de Chile. Este proyecto es patrocinado por
el Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
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