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Artículo
Formación en red para aplicar el currículo multinivel en tiempos de Covid
1
Networked training to apply the multilevel curriculum in Covid's time
Asunción González-del-Yerro Valdés1*, Red de Pilotaje del Currículo Multinivel2
1 Dpto. Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Formación de
Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid
2 Plena Inclusión
* Autor de Correspondencia: Asunción González-del-Yerro Valdés, asuncion.gonzalezdel-
yerro@uam.es
Resumen. El currículo multinivel posibilita enseñar en aulas heterogéneas. El objetivo de esta investiga-
ción fue analizar el proceso de formación en red y de implementación de esta práctica educativa. 20
centros educativos participaron en este estudio que utilizó un diseño retrospectivo simple en el que las
variables dependientes fueron el número Unidades Didácticas Multinivel (UDM) planificadas y aplica-
das, su calidad y la satisfacción del profesorado y las independientes, el tipo de centro, la formación y la
experiencia del profesorado, la etapa educativa de la clase en la que se impartió y su nivel de heteroge-
neidad. A pesar de que el proyecto se desarrolló durante la pandemia por Covid-19, el 65% de los centros
planificaron una UDM, de las que el 61.1% alcanzó una calidad excelente y el 50% pudo implementarse,
sin que la gran diferencia existente entre el nivel de competencia del alumnado lo impidiera. El éxito se
debió probablemente a la preparación en educación especial del profesorado, a la experiencia de haber
participado en otros proyectos similares y a las reuniones mantenidas entre los participantes. Emprender
un proceso de formación en red sobre el currículo multinivel en colaboración con entidades distintas
teniendo en cuenta esas variables parece ser una buena forma de comenzar a enseñar en aulas heterogé-
neas.
Palabras clave: Currículo multinivel, educación inclusiva, instrucción diferenciada, formación en red.
Abstract. The multilevel curriculum makes it possible to teach in heterogeneous classrooms. The objec-
tive of this research was to analyze the networking and implementation process of this educational prac-
tice. Twenty educational centers participated in this study, which used a simple retrospective design in
which the dependent variables were the number of Multilevel Didactic Units (MLU) planned and imple-
mented, their quality and teacher satisfaction, and the independent variables were the type of center,
teacher training and experience, the educational stage of the class in which it was taught and its level of
heterogeneity. Despite the fact that the project was developed during the Covid-19 pandemic, 65% of the
centers planned a DMU, of which 61.1% achieved excellent quality and 50% could be implemented,
without the large difference in the level of student proficiency preventing it. The success was probably
due to the special education preparation of the teachers, the experience of having participated in other
similar projects and the meetings held among the participants. Undertaking a multilevel curriculum net-
work training process in collaboration with different entities taking into account these variables seem to
be a good way to start teaching in heterogeneous classrooms.
Keywords. Multilevel curriculum, inclusive education, differentiated instruction, network education.
1. Introducción
Impartir una educación inclusiva es el gran reto al que se enfrentan los sistemas educati-
vos en la actualidad. El reto se plantea de forma radical asumiendo que todo el alumnado ha
de sentirse parte del grupo y aprender compartiendo experiencias educativas con sus iguales
guiadas por un currículo común y flexible (Giangreco et al., 2020). La aspiración es difícil de
alcanzar. Sin embargo, frente a las voces críticas que aseguran su inviabilidad (Lindsay, 2007),
la investigación muestra ya que las prácticas educativas inclusivas son posibles y que cuando
están bien implementadas repercuten positivamente sobre el aprendizaje y el desarrollo del
alumnado (Capp, 2017; Wulandari & Setiawan, 2023).
1
Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, con cargo al 0,7% IRPF 2019.
CITACIÓN
González-del-Yerro, A. & Red de
Pilotaje del Currículo Multinivel.
(2024). Formación en red para apli-
car el currículo multinivel en tiem-
pos de Covid. Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED),
3(1), 1-14. https://ried.web-
site/nuevo/index.php/ried/arti-
cle/view/art28
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 23 de Agosto, 2024
Aceptado: 08 de Enero, 2025
Publicado: 13 de Enero, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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No obstante, su implementación no resulta sencilla (Budiarti & Sugito, 2018; Prathama,
2022; Zakiah,2021). Ningún país europeo ha conseguido todavía tener un sistema educativo
que salvaguarde el derecho que tienen todas las personas con desarrollo atípico a educarse en
colegios regulares (Schwab, 2020). Por ello, son cada vez más los autores que piden explica-
ciones detalladas de métodos basados en la evidencia que muestren cómo hacer de la educación
inclusiva una realidad en las aulas (Amor et al., 2019; Kauffman & Hornby, 2020; Van Mie-
ghem et al., 2020).
El currículo multinivel (en adelante, CM) es una práctica educativa que posibilita enseñar
en aulas heterogéneas. Constituye una herramienta que sirve para planificar unidades didácti-
cas dirigidas a enseñar unos mismos conceptos a estudiantes cuyas competencias, conocimien-
tos y estilos de aprendizaje son diferentes mediante actividades de aprendizaje conjuntas en
las que se asegura el bienestar personal y social del alumnado. Schultz y Turnbull (1984) idea-
ron esta práctica que difundió Collicott (1991) y ha ido sufriendo ligeras modificaciones con
el tiempo: la enseñanza multinivel auténtica (Peterson et al., 2002), el currículo diferenciado
(Tomlinson, 1995), la enseñanza multigrado (Manitoba Education and Youth, 2003).
Conocer y saber aplicar una práctica educativa inclusiva es una condición necesaria pero
no suficiente para alcanzar un nivel óptimo de inclusión. Es igualmente necesario diseñar bien
el proceso que conduce a implementarla. Uno de los factores que condiciona más ese proceso
es la formación del profesorado que ha de implantarla (Anderson & Boyle, 2015; Langelaan,
2024; Westwood, 2018). Esa formación debe encaminarse a posibilitar hablar sobre los aspec-
tos de la práctica que la hacen más inclusiva (UNESCO, 2017), conducir a asumir que el com-
promiso del profesorado es enseñar a todo el alumnado, especialmente, al que presenta mayo-
res dificultades (Schuelka, 2018) y a adoptar como valor, la diversidad y como principios y
procedimientos de actuación, la diversificación de las actividades, la colaboración entre el pro-
fesorado, la evaluación de la propia práctica y el desarrollo profesional (Nurdiansyah & Mohd
Puad, 2024; Save the Children, 2016).
Entre los factores que condicionan el éxito de los proyectos que aspiran a implementar la
educación inclusiva deben resaltarse tener una visión clara de la meta (Grimes, 2009), un lide-
razgo que apoye la inclusión (Jusni et al., 2023), una comisión que coordine, supervise y evalúe
el proceso de implementación, apoye al profesorado y compruebe que la colaboración entre
docentes promueve la inclusión en lugar de entorpecerla (EASNE, 2018), guías y modelos que
delimiten el camino a seguir (Wulandari & Setiawan, 2023), actitudes positivas hacia la disca-
pacidad (Porter, 2001), ausencia de procesos de categorización y etiquetado (Anderson y Bo-
yle, 2015), orientación para ajustar los materiales curriculares a las necesidades del alumnado
(Yudhani & Kaltsum, 2023) y la creación de una cultura centrada en el logro (EASNE, 2018)
que defienda los valores propios de la educación inclusiva (UNESCO, 2017).
Es igualmente importante que quienes asuman la responsabilidad del proyecto se impli-
quen en todas sus fases desde la definición de los objetivos, hasta su implementación y eva-
luación (Anderson & Boyle, 2015), cuenten con el compromiso de las comunidades educativas
(Giangreco et al., 2020), especialmente, en todo cuanto atañe a la supervisión del plan y al
progreso del aprendizaje del alumnado, establezcan dinámicas de colaboración y apoyo mutuo
entre el equipo docente (para mejorar su formación, resolver problemas, planificar y reajustar
los procesos de enseñanza/aprendizaje, etc.) (EASNE, 2018; Grimes, 2019), entre el profeso-
rado y las familias (Porter, 2001) y entre el equipo educativo y otros colegios y entidades que
compartan los mismos objetivos (Save the Children, 2016; UNESCO, 2017).
Aunque la educación inclusiva constituye el tema principal de diferentes redes sociales
(Schuster et al., 2021) y aunque el profesorado que ha comenzado a implementarla en las aulas
insiste en que la preparación docente es uno de los principales factores condicionantes del éxito
del proceso (Nurdiansyah & Mohd, 2024; Yudhani & Kaltsum, 2023), la utilización de proce-
sos de formación en red que mejoren su implementación se encuentra todavía en sus inicios.
En Surakarta, Indonesia, se constituyó un centro de recursos que formó a una red de colegios
que intentaban impartir una educación inclusiva con el fin de mejorar la competencia del pro-
fesorado para implementarla en 2021 y se encuentran desde entonces mejorándola mediante
un proceso de colaboración en red que se muestra exitoso (Kartono et al., 2024).
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El objetivo de este artículo es precisamente analizar el proceso de formación en red y de
implementación del currículo multinivel. La implantación de esta práctica educativa requiere
aplicar unidades didácticas multinivel. Estas son unidades especialmente diseñadas para ense-
ñar los mismos conceptos a estudiantes que tienen conocimientos, aptitudes, intereses y estilos
de aprendizaje diferentes.
Se trata de un estudio de carácter exploratorio en el que se plantearon cinco preguntas de
investigación:
• ¿Es posible diseñar y desarrollar UDM tras recibir un curso de formación online im-
partido a un grupo de centros a pesar de la situación de pandemia en la que se desa-
rrolló el proyecto?
• Si la respuesta anterior fuera positiva, ¿qué calidad tendrían esas UDM?
• ¿Se desarrollarán esas UDM de forma satisfactoria?
• ¿Pueden diseñarse y desarrollarse UDM -que por definición proponen enseñar unos
mismos conceptos- en aulas muy heterogéneas de estudiantes que tengan un nivel de
competencia curricular que difiera dos, tres o cuatro cursos o más?
• ¿Qué variables correlacionan (resultan relevantes) con la planificación y el desarrollo
de las UDM, su calidad y la satisfacción del profesorado con el desarrollo de estas
unidades?
2. Método
Esta investigación se desarrolló como parte de un proyecto dirigido a promover la edu-
cación inclusiva mediante la aplicación de diferentes prácticas innovadoras.
Participantes
Se utilizó un muestreo por conveniencia pues se seleccionaron los 20 centros educativos
que eligieron de entre todos los proyectos que ofrecía la entidad promotora de la educación
inclusiva el que consistía en participar en una acción formativa sobre el currículo multinivel y
en implementarlo. De estos 20 centros, diez eran públicos (el 50%) y diez, privados (el 50%);
trece (el 65%), centros regulares (entre los que se encontraba un Colegio Rural Agrupado) y
siete (el 35%), centros de educación especial (CEE); quince (el 75%) se presentaron formando
parte de un tándem (unidad formada por uno o dos colegios de educación regular y un centro
de educación especial) y cinco (el 25%), de forma individual; quince (el 75%) impartían una
educación bilingüe (en un caso, trilingüe) y cinco, monolingüe (el 25%); doce centros (el 60%)
manifestaron haber participado previamente en otros proyectos en tándem y ocho (el 40%),
no.
El alumnado de las clases en las que se iban a impartir las UDM cursaba la Enseñanza
Básica Obligatoria en tres centros (el 15%), en otros tres (el 15%), Transición a la Vida Adulta
o un curso de Capacitación, en otros tres (el 15%), la Educación Secundaria Obligatoria y en
once (el 55%), Educación Primaria. La diferencia entre los niveles de competencia curricular
del alumnado que se encontraba en una clase en la que se iba a impartir el CM era igualmente
variable, en siete de ellos (el 35%) no sobrepasaba dos cursos, en cuatro (20%) había una
diferencia de tres o cuatro cursos y en seis (el 30%), cinco o más. (Tres centros, el 15% no
ofrecieron esta información).
Los años de experiencia laboral del profesorado responsable de impartir las UDM va-
riaba; tres (el 15%) tenían menos de diez años, once (el 55%), entre diez y veinte, y seis (el
30%), más de veinte. Catorce docentes (el 70%) tenían la preparación propia del profesorado
de educación especial, seis (el 30%), no. Cinco (el 25%) puntuaron el conocimiento que tenían
sobre el CM por debajo de 3,3, cuatro (el 20%), entre 3,4 y 6,6, y cinco (el 25%), por encima
de 6,6; (seis, el 30%, no respondieron). Se mantuvo una reunión al inicio del proyecto presen-
cial u online con catorce centros (el 70%), con seis no fue posible (el 30%). Los centros
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participantes se encontraban situados en Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla-La Mancha,
Ceuta, Extremadura, León y Madrid.
Diseño
Se utilizó una metodología cuantitativa no experimental con una finalidad descriptiva.
Concretamente, se empleó la estadística descriptiva para responder a las cuatro primeras pre-
guntas de investigación previamente formuladas y para responder a la última, un diseño retros-
pectivo de grupo simple con cuatros variables dependientes:
• “Planifica UDM” (número de colegios que lograron diseñar una UDM).
• “Desarrolla UDM” (número de colegios que aplicaron la UDM).
• “Calidad de las UDM”.
• “Satisfacción” (satisfacción del profesorado con el desarrollo de la UDM).
Se consideraron dos tipos de variables independientes: a) variables estructurales (que
existían antes de la implementación del proyecto o en su primera fase) y b) variables vinculadas
al proceso de implementación del CM; las mostramos a continuación junto a los valores que
podía adoptar cada una entre paréntesis.
Variables estructurales (previas al desarrollo del proyecto):
• Carácter del colegio (público y privado).
• Tipo de colegio (regular, centro rural agrupado, centro de educación especial).
• Experiencia laboral (menos de diez años, entre diez y diecinueve y veinte o más).
• Conocimiento previo del CM (puntuación menor de 3,3, entre 3,3 y 6,6 y más de
6,6), en una escala de autoevaluación que iba de cero (puntuación mínima) a diez
(puntuación máxima).
• Experiencia previa en tándem (es decir, haber participado previamente en proyectos
que se desarrollan en tándem) (sí/no).
• Educación Especial (formación en educación especial) (sí/no).
• Etapa educativa en la que se encontraba la clase en la que se iba a desarrollar la UDM
en cada centro (EP, ESO, EBO y TVA o capacitación).
• Diferencia curricular (diferencia que había entre el nivel de competencia curricular
del alumnado de la clase (un curso, dos, tres, cuatro o más).
Variables vinculadas al proceso de implementación del CM en red:
• “Reunión inicial” (si los colegios habían mantenido una primera reunión inicial con
los responsables del proyecto o no) (sí/no).
• “Participación” (forma de participar en el proyecto) (individualmente o en tándem).
• “Calidad del perfil de aprendizaje”. La calidad podía adoptar tres valores distintos: a)
ausente, regular o muy incompleto, b) bueno y c) muy bueno.
Se utilizaron los siguientes procedimientos de recogida de información y de evaluación:
El análisis de documentos:
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• Para determinar el valor de la variable “Planifica UDM” se analizaron y se contaron
las UDM planificadas que estaban finalizadas.
• Con el fin de determinar si los centros habían desarrollado la UDM se analizaron los
vídeos de las puestas en común que tuvieron lugar a lo largo del proyecto, los men-
sajes electrónicos que el profesorado envió a los responsables del proyecto y las notas
tomadas en las llamadas telefónicas y/o reuniones y se contaron los centros que ha-
bían implementado la UDM planificada. Se utilizaron estos mismos procedimientos
para analizar la satisfacción del profesorado con el desarrollo de la UDM. Se estable-
cieron tres categorías: 1) “Sin comentarios”: no hay ni mensajes ni comentarios sobre
el desarrollo del proyecto, 2) “Satisfactorio”, el profesorado manifestó encontrarse
contento con el desarrollo de la UDM, pero indicó que no estaba totalmente satisfecho
“.... aunque estamos contentas con el resultado, no estamos del todo satisfechas” y 3)
“Muy satisfactorio”: el mensaje muestra que las UDM se han desarrollado de forma
muy satisfactoria, como muestran estos ejemplos: “Por eso nos ha gustado tanto la
unidad didáctica del CM”, “La profesora ha salido feliz de esta unidad y cree que los
alumnos han aprendido muy bien”. Se incluyó igualmente en esta categoría al profe-
sorado que compartió el desarrollo de la unidad en las puestas en común.
• Se utilizaron dos documentos (que se publicaron como actividades a realizar en el
programa de formación online que se ofreció sobre el CM): el “Perfil de aprendizaje
de la clase” y/o el documento “Reflexionemos. Quiénes somos y a dónde nos dirigi-
mos” que pedía describir el centro y los recursos personales del aula y/o las notas
recogidas en la reunión inicial para recoger información sobre el carácter y tipo de
centro, la experiencia laboral y la formación del profesorado responsable de aplicar
el CM y su participación previa en proyectos que se habían desarrollado en tándem,
la etapa a la que iba dirigida la UDM y la diferencia que había entre los niveles de
competencia curricular del alumnado. Cuando fue necesario y posible, se completó
esta información con la que presenta internet. Además, se utilizó esta información
cualitativa para comprender mejor el desarrollo del proyecto.
Se utilizó, al inicio de la investigación, un cuestionario de una pregunta que pedía al
profesorado evaluar el conocimiento que tenían sobre el CM en una escala cuyos valores se
extendían de cero (puntuación mínima) a diez (puntuación máxima) y se eligió la puntuación
máxima dada por el profesorado de cada centro.
El análisis de documentos (los propios perfiles de aprendizaje y/o el documento “Refle-
xionemos” previamente mencionado) fue, igualmente, el procedimiento que se utilizó para
recoger información sobre los perfiles de aprendizaje. Una misma persona los evaluó apli-
cando tres criterios: 1) nivel de detalle de las descripciones, 2) pertinencia de la información
incluida y 3) presencia de información referida a los distintos tipos de alumnos presentes en la
clase. Estableció tres categorías: 1) sin perfil de aprendizaje o con calidad regular (se propor-
ciona información de carácter general sobre la clase inferior a diez líneas), 2) calidad media:
se aporta información pertinente sobre la clase superior a diez líneas que incluye información
general sobre la clase, pero no sobre los distintos estudiantes que la integran, 3) calidad alta:
aporta información pertinente y detallada sobre la clase y sobre los distintos estudiantes que la
integran; tras establecer los criterios, la evaluadora volvió a evaluar los perfiles de aprendizaje
obteniendo en ambos casos resultados idénticos.
Para evaluar la calidad de las UDM, una evaluadora utilizó la Escala de Evaluación del
Diseño de UDM (2020). Se trata de una escala que consta de 100 ítems divididos en las cinco
secciones que exponemos a continuación junto a un ejemplo: 1) El entorno de aprendizaje
(“Hay apoyos visuales o en relieve que informan sobre los espacios y el contenido de los con-
tinentes”), 2) Objetivos y conceptos subyacentes (“Los objetivos generales apoyan el desarro-
llo de la comunicación y el lenguaje”), 3) Fuentes de información “Se ofrecen fuentes de in-
formación ajustadas a los estilos de aprendizaje de la clase (auditiva, visual, táctil, cinesté-
sica)”, 4) Actividades y modos de expresión (“Algunas actividades se desarrollan en grupos
heterogéneos”) y 5) Evaluación y metacognición (“Se propone planificar, supervisar y evaluar
el plan de aprendizaje”). Cada ítem se evalúa utilizando una escala Likert que tiene un cero
como puntuación mínima y un tres como puntuación máxima. Además de esta información
cuantitativa, la escala pide aportar la información cualitativa que el evaluador considera
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oportuna. La puntuación (p) obtenida en la escala se divide en cinco grupos: a) primeros pasos
(p<61), b) segundos pasos (61<p<122), buena (122<p<183), muy buena (183<p<244), exce-
lente (244<p<300). El coeficiente Alfa de Cronbach mostró que la escala en su conjunto tenía
un excelente índice de fiabilidad (α=,950), así como el apartado “modos de presentar la infor-
mación” (α=,968), mientras que era alto en las secciones dedicadas al entorno (α=,891), las
actividades y los modos de expresión (α=,885) y la evaluación (α=,843) y cuestionable el apar-
tado dedicado a los objetivos (α=,614).
Diario de campo. Del mismo modo, se utilizó un “diario de campo” en el que se fue
anotando la información que se consideraba relevante por su relación con las variables de la
investigación. El diario de campo es el conjunto de observaciones y descripciones de lugares,
eventos, personas y acciones que el investigador va anotando en tiempo real a medida que
ocurren junto a lo que considera que significan, y las dudas y emociones conflictivas que ex-
perimenta cuando las anota (Newbury, 2001; Punch, 2012).
Procedimiento
El proyecto se desarrolló siguiendo estas cuatro fases:
Fase preliminar. En esta fase que se extendió desde mayo hasta agosto de 2020, una de las
entidades responsables del programa marco en el que se desarrolló este proyecto convocó a los
colegios a una reunión en la que se explicaron las prácticas educativas que se iban a desarrollar
durante el año. Tras las respectivas presentaciones, los colegios optaron por una de las tres
propuestas ofrecidas. En el caso particular de este proyecto, el 25/V se presentaron los objeti-
vos, la dinámica prevista y el cronograma y el 4/VII, una píldora informativa que resumía las
ideas básicas del CM.
En la segunda fase (que se prolongó de septiembre de 2020 a enero de 2021) se impartió un
curso de formación sobre el CM que tuvo una modalidad mixta: a) autoformación mediante un
curso online que constaba de una evaluación inicial (preparada para que los centros se evalua-
ran a sí mismos y elaboraran un proyecto de innovación que incluyera la aplicación de al menos
una UDM), de una parte teórica, de actividades que pretendían facilitar la aplicación de los
conceptos presentados en la parte teórica y de una evaluación final y b) reuniones presenciales
síncronas online, concretamente, se celebró una reunión introductoria (el 25/09/2020) en la
que se explicó qué es el CM y siete sesiones (el 8/10, el 21/10, el 30/10, el 12/11, 25/11, el
3/12 y el 21/12) dedicadas a poner en común las actividades que el curso online pedía realizar
y a resolver dudas. Al finalizar esta fase de formación, cada centro y/o tándem debía diseñar
su propio proyecto de innovación y ponerlo en común el 20/I. En esta fase, además, se cele-
braron las reuniones iniciales entre el equipo de investigación y los centros educativos y/o
tándems de modo presencial u online, según las preferencias y posibilidades de cada centro.
En la tercera fase, que se extendió desde febrero a julio de 2021, los centros finalizaron la
planificación de las UDM (con frecuencia tras la retroalimentación que proporcionaron los
responsables del proyecto), las aplicaron y/o las evaluaron; finalmente, esta fase se prolongó
con sesiones (desarrolladas el 30/I, el 19/II, el 26/II, el 12/III, el 25/III, el 15/IV y el 13/V)
dedicadas a poner en común la experiencia de haber implementado UDM y a conocer la de
otros centros que con el propósito de impartir una educación inclusiva, empleaban prácticas
educativas similares.
La cuarta fase se dedicó a la evaluación del proyecto y a su difusión.
Además, se celebraron reuniones, el 25/V/2020, el 29/IV/2021 y el 23/XI/2021 en las que
los centros educativos que estaban aplicando diferentes prácticas educativas para mejorar el
nivel de inclusión de la educación que impartían pusieron en común sus experiencias.
Es necesario resaltar que el proyecto se desarrolló durante la pandemia causada por el
Covid-19, y ello hizo que el profesorado se viera afectado por la vivencia de una tragedia con
todo lo que conllevó y las demandas de trabajo que trajo consigo tanto a nivel laboral (señalizar
la circulación de los centros, extremar las medidas de higiene, redistribuir los espacios, marcar
los itinerarios, etc.), como personal. Además, retrasó el inicio del proyecto, circunscribió, en
la práctica, la meta de los proyectos de innovación al diseño y desarrollo de UDM, imposibilitó
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que los centros plantearan actividades presenciales que implicaran movimientos entre centros,
actividades en grupo e interacciones sociales que no guardaran la distancia social de dos metros
y, en la mayoría de los casos, que pudieran acceder a los centros personas que no estuvieran
en la plantilla.
Análisis de datos
Se utilizó la versión 26.0 de la aplicación estadística SSPS para realizar los siguientes
análisis: obtener la frecuencia y el porcentaje de los colegios que habían entregado la UDM,
los que la habían terminado y su grado de satisfacción; calcular (mediante las tablas cruzadas)
la frecuencia de clases de distinto nivel de heterogeneidad que habían planificado y desarro-
llado las UDM; comprobar la fiabilidad de la Escala para Evaluar el Diseño de las UDM me-
diante el Alfa de Cronbach; calcular la correlación entre las variables dependientes y las inde-
pendientes previamente señaladas utilizando el coeficiente de correlación visceral puntual (r)
(para ”Planifica UDM” por ser una variable dicotómica) y el coeficiente Ro de Spearman para
las demás (ρ).
Además, se analizaron los documentos previamente descritos y el diario de campo. El
análisis se realizó de forma exhaustiva y manual, de forma que se fue identificando y transcri-
biendo toda la información asociada con las distintas variables relevantes previamente expues-
tas y la utilizamos como hemos descrito previamente (por ejemplo, utilizamos las observacio-
nes recogidas en las reuniones iniciales para conocer si el profesorado había participado pre-
viamente en proyectos tándem y para completar los datos que teníamos sobre su formación en
educación especial y la recogida en las grabaciones de las sesiones y los mensajes de correos
para conocer su nivel de satisfacción y/o las causas por las algunos centros abandonaron el
proyecto).
3. Resultados
Los resultados serán expuestos estructurándolos en función de las preguntas de investi-
gación planteadas.
Primera pregunta de investigación: “¿Es posible diseñar y desarrollar UDM tras recibir un
curso de formación online impartido a un grupo de centros, a pesar de la situación de pandemia
en la que se desarrolló el proyecto?”.
La respuesta a esta primera pregunta de investigación resultó ser afirmativa. Trece cen-
tros (el 65% de los centros participantes) planificaron la UDM y siete (el 35%), no; uno de
estos últimos centros la dejó a medio terminar. Del mismo modo, diez centros (el 50% de los
que participaron) desarrollaron la UDM que habían planificado, dos (el 10%) aplazaron su
desarrollo y ocho (el 35%) abandonaron el proyecto.
Son distintas las causas que podrían explicar que algunos centros abandonaran el pro-
yecto: a) unas se encuentran directamente relacionadas con el Covid-19, (especialmente,
cuando incrementó su incidencia), por su impacto emocional “… lo tengo que dejar, tengo la
cabeza en otra cosa” y por el súbito incremento que experimentó el absentismo escolar en
algunos centros (“casi no vienen”) (curiosamente, ningún centro afirmó abandonar el proyecto
por el incremento en la demanda de trabajo que impuso la pandemia), b) otras razones se en-
contraron asociadas al propio proyecto de investigación, bien por las demandas que de una
forma u otra imponía (especialmente, con las asociadas a la evaluación del desarrollo de las
UDM que finalmente no se realizó), bien porque no cumplió con las expectativas que había
generado inicialmente, c) en otros casos, el abandono se debió a fallos en el proceso de ne-
gociación (algunos centros no consiguieron llegar a un acuerdo sobre el tipo de proyecto que
querían desarrollar) o bien d) por fallos de comunicación entre los responsables del proyecto
y los centros participantes que impidieron que los mensajes se transmitieran con éxito.
Segunda pregunta de investigación: “Si la respuesta anterior fuera positiva, ¿qué calidad
tendrían esas UDM?”.
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Los datos respondieron igualmente de forma afirmativa a esta segunda pregunta de in-
vestigación: el 61.5% de los centros (8) elaboraron UDM que tenía una calidad excelente, el
23.1% (3), muy buena y buena, el 15.4% (2).
Se debe resaltar la facilidad que el profesorado mostró en el diseño de las tareas auténticas,
el uso de fuentes de información ajustadas al perfil de aprendizaje de la clase, los recursos
utilizados para presentar la información y facilitar la comprensión y su creatividad en la pla-
nificación de actividades alternativas a las actividades en grupo que estaban prohibidas por la
pandemia. Por el contrario, algunas unidades no se acompañaron de los recursos necesarios
para ponerlas en práctica y la formulación de los objetivos diferenciados y de los criterios de
evaluación resultó, por lo general, difícil.
Tercera pregunta de investigación: “¿Se desarrollarán esas UDM de forma satisfacto-
ria?”.
La respuesta a esta tercera pregunta de investigación fue igualmente afirmativa. El 70%
de los centros que desarrollaron UDM (siete centros) se encontraron muy satisfechos con la
unidad aplicada, el 20%, satisfechos (dos centros) y el 10%, no se pronunció al respecto (1
centro). Entre las razones que explican el descontento de parte del profesorado, según afirma-
ron, se encuentran las dificultades con las que tropezaron al aplicarlas, el que el CM no pre-
sentara recursos suficientes para responder a las necesidades del alumnado que estaba grave-
mente afectado y el haber utilizado criterios para evaluar la comprensión de los conceptos que
dependían excesivamente del uso del lenguaje.
Cuarta pregunta de investigación: “¿Pueden diseñarse y desarrollarse UDM -que por
definición proponen enseñar unos mismos conceptos-, en aulas muy heterogéneas en las que
exista una diferencia entre el nivel de competencia curricular del alumnado de dos, tres o cuatro
cursos?”.
Los datos permitieron una vez más responder afirmativamente a esta cuarta pregunta. El
alumnado de seis de las veinte clases que participaron en el proyecto era muy heterogéneo (la
diferencia que había entre su nivel de competencia curricular era de cuatro cursos o más), a
pesar de ello, sus seis docentes diseñaron UDM, cinco, lograron aplicarlas y una, aplazó su
desarrollo. Sin embargo, solamente, el 25% de las profesoras de las clases que tenían un nivel
de heterogeneidad medio (entre tres y cuatro cursos) diseñó y desarrolló una UDM. Y, por
último, el profesorado de las clases de cuatro centros (57.14%) cuyo alumnado tenía una dife-
rencia en el nivel de competencia curricular inferior a tres cursos planificó UDM, uno la aplazó
(el 14.28%) y dos (el 28.57%) abandonaron el proyecto (Tabla 1).
Se debe mencionar que los centros educativos que participaron en tándem desarrollaron
unidades didácticas dirigidas a todas las clases que componían el tándem (a las que asistían
estudiantes que tenían niveles de competencia curricular muy diferente) y realizaron conjun-
tamente (aunque no de forma presencial debido al Covid.19) alguna de las actividades de la
unidad y/o compartieron los recursos; así, por ejemplo, en uno de los tándems, la clase del
colegio regular pidió ayuda a la del centro específico para hacer el huerto del colegio, en otro
compartieron la tarea auténtica de elaborar jabón con el aceite utilizado en la cocina, en un
tercero, aplicaron los principios del diseño universal de aprendizaje a las fuentes de informa-
ción y así pudieron utilizarlas ambos centros, etc.
Tabla 1.
UDM diseñadas y desarrolladas en clases de distinto nivel de competencia curricular (NCC).
Diferencia entre NCC
No se sabe
Entre 3 y 4
4 o más
Total
Planifica la UDM
1(33.33%)
1 (25%)
6 (100%)
13
No planifica la UDM
2(66.67%)
3 (75%)
0
7
Total
3(100%)
4(100%)
10(100%)
20
Desarrolla la UDM
1(33.33%)
1 (25%)
5(83,33%)
10
Aplaza el desarrollo
0
0
1(16,7%)
2
No desarrolla UDM
2(66.66%)
3(75%)
0
5
Total
3(99.99%)
4 (100%)
6(100%)
20
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Quinta pregunta de investigación: “¿Qué variables correlacionan (resultan relevantes)
con la planificación y el desarrollo de las UDM, su calidad y la satisfacción del profesorado
con el desarrollo de esas unidades?”.
El coeficiente de contingencia mostró únicamente una correlación positiva moderada -
según la interpretación que proponen Hernández et al. (2018) que se utilizará en estos análisis-
entre el diseño de la unidad didáctica y la variable “Reunión inicial” (r =-435, p=.028) (Tabla
2).
Tabla 2.
Correlaciones entre la variable “Planifica UDM” y las variables iniciales1 (las variables estructurales y las variables de proceso).
Variables estructurales
V. proceso
Car
Tipo
Lg
Par
Tán
EL
EE
CM
Et
Df
RI
Cm
PA
rbp
-.105
.121
.182
.061
.257
.168
.206
-.109
.036
.252
.435*
-.061
.0195
p
.330
.306
.222
.400
.137
.239
.192
.324
.442
.164
.028
.400
.205
Nota: “Car”: Carácter, “lg”: lengua vehicular, “Par”: forma de participar en el proyecto, “Tán,”: experiencia previa en proyectos
desarrollados en tándem, “EL”: experiencia laboral, “EE: formación en Educación Especial, “CM”: conocimiento previo sobre el
CM, “Et”: etapa educativa en la que se encuentra la clase en la que se va a desarrollar la UDM, “Df”: diferencias entre los niveles
curriculares del alumnado. “RI”: reunión inicial, “Cm”: cambio en la modalidad de participación, “PA”: calidad del perfil de
aprendizaje, “UD”: calidad de la UDM; * p<.05.
Se encontraron, igualmente, dos correlaciones estadísticamente significativas, positivas
y moderadas entre la variable “Desarrolla UDM” y las variables “Experiencia previa en pro-
yectos desarrollados en tándem” (ρ=.412, p=.035) y “Calidad del perfil de aprendizaje”
(ρ=.412, p=.036) y otra también positiva, aunque fuerte, entre “Desarrolla” y “Reunión inicial”
(ρ=.651, p=.001) (Tabla 3).
Tabla 3.
Correlaciones entre la variable “Desarrolla UDM” y las variables iniciales.
Variables estructurales
V. proceso
Car
Tipo
Lg
Par
Tán
EL
EE
CM
Et
Df
RI
Cm
PA
UD
ρ (ro)
-.096
.182
.044
.067
.412*
.111
.063
.013
-.010
.232
.651*
-.311
.412*
.219
p
.343
.222
.426
.390
.035
.321
.396
.478
.484
.185
.001
.091
.036
.237
Nota: “Car”: Carácter, “lg”: lengua vehicular, “Par”: forma de participar en el proyecto, “Tán,”: experiencia previa en proyectos
desarrollados en tándem, “EL”: experiencia laboral, “EE: formación en Educación Especial, “CM”: conocimiento previo sobre el
CM, “Et”: etapa educativa en la que se encuentra la clase en la que se va a desarrollar la UDM, “Df”: diferencias entre los niveles
curriculares del alumnado. “RI”: reunión inicial, “Cm”: cambio en la modalidad de participación, “PA”: calidad del perfil de
aprendizaje, “UD”: calidad de la UDM; * p<.05.
Del mismo modo, se observó una correlación estadísticamente significativa, positiva y
moderada entre la variable “Calidad de la UDM” y las variables “EE” (formación en educación
especial) (ρ=.477, p=.050), otra positiva y fuerte entre la primera variable “Calidad de la UDM”
y “PA” (calidad del perfil de aprendizaje) (ρ=.651, p=.008) y una negativa y fuerte, entre la
“Calidad de la UDM” y el “Cm” (cambio” en la forma de participar) (ρ=-.646, p=.009), (Tabla
4). Por otra parte, conviene resaltar que la correlación entre la “Calidad de la UDM” y la ex-
periencia previa en proyectos tándem (Tán) resultó casi significativa (ρ=-.461, p=.056).
Tabla 4.
Correlaciones entre la variable “Calidad UDM” y las variables iniciales
Variables estructurales
V. proceso
Car
Tipo
Lg
Par
Tán
EL
EE
CM
Et
Df
RI
Cm
PA
UD
ρ (ro)
.071
.231
-.461
.337
.461
.028
.477*
.213
-.147
.056
.033
-.646*
.651*
.219
p
.409
.224
.056
.139
.056
.464
.050
.242
.316
.432
.458
.009
.008
.237
Nota: “Car”: Carácter, “lg”: lengua vehicular, “Par”: forma de participar en el proyecto, “Tán,”: experiencia previa en proyectos
desarrollados en tándem, “EL”: experiencia laboral, “EE: formación en Educación Especial, “CM”: conocimiento previo sobre el
CM, “Et”: etapa educativa en la que se encuentra la clase en la que se va a desarrollar la UDM, “Df”: diferencias entre los niveles
curriculares del alumnado. “RI”: reunión inicial, “Cm”: cambio en la modalidad de participación, “PA”: calidad del perfil de
aprendizaje, “UD”: calidad de la UDM; * p<.05.
Y, por último, se pusieron de manifiesto del mismo modo correlaciones estadísticamente
significativas, positivas y fuertes entre la “Satisfacción”, la “EE” (educación especial) (ρ=.563,
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p=.045), “PA” (la calidad del perfil de aprendizaje) (ρ=.645, p=.022) y la “Df” (diferencia en
el nivel de competencia curricular) (ρ=.745, p=.007) y negativa e igualmente fuerte entre la
primera variable y el “Cm” (cambio en el modo de participar) (ρ=-.645, p=.022) (Tabla 5).
Tabla 5.
Correlaciones entre la variable “Satisfacción” y las variables iniciales
Variables estructurales
V. proceso
Car
Tipo
Lg
Par
Tán
EL
EE
CM
Et
Df
Cm
PA
UD
ρ (ro)
-.129
.000
.323
-.323
-.323
-.206
.563*
.464
-.133
.745*
-.645*
.645*
.194
p
.361
.500
.182
.182
.182
.284
.045
.089
.357
.007
.022
.022
.295
Nota: “Car”: Carácter, “lg”: lengua vehicular, “Par”: forma de participar en el proyecto, “Tán,”: experiencia previa en proyectos
desarrollados en tándem, “EL”: experiencia laboral, “EE: formación en Educación Especial, “CM”: conocimiento previo sobre el
CM, “Et”: etapa educativa en la que se encuentra la clase en la que se va a desarrollar la UDM, “Df”: diferencias entre los niveles
curriculares del alumnado. “RI”: reunión inicial, “Cm”: cambio en la modalidad de participación, “PA”: calidad del perfil de
aprendizaje, “UD”: calidad de la UDM; * p<.05.
4. Discusión
El fin de esta investigación fue analizar el proceso de formación en red y de implemen-
tación del currículo multinivel. Tal implementación consistió en aplicar UDM siguiendo las
directrices de González-del-Yerro y Escribano (2020). Los resultados obtenidos nos permitie-
ron comprobar que el 65% de los centros participantes diseñaron UDM, el 50% las desarrolla-
ron y más de la mitad de las UDM alcanzaron una calidad máxima a pesar de la pandemia por
Covid-19 que afectó durante el desarrollo del proyecto a España provocando, en algunos casos,
entre otros, el abandono del colegio por distintas razones entre las que se encontraba el temor
al contagio.
Con cierta frecuencia se afirma que la inclusión educativa no puede aspirar a incorporar
en el sistema educativo regular al alumnado que tiene los niveles de competencia curricular
más bajos (Kauffman y Hornby, 2020). El CM se ideó con el fin de responder a este reto e
incluyó como requisito establecer unos conceptos subyacentes comunes para toda la clase. Por
ello, era importante comprobar si era posible planificar y desarrollar UDM en aulas realmente
heterogéneas. Los datos confirmaron esta posibilidad: el profesorado de todas las clases que
tenían estudiantes entre los que había una diferencia en el nivel de competencia curricular igual
o superior a cuatro cursos diseñó UDM y el 83,33% de ellas se desarrollaron; además, el pro-
fesorado de estas clases se mostró muy satisfecho con su desarrollo (de hecho, se encontró una
correlación positiva fuerte entre la heterogeneidad de la clase y la satisfacción del profesorado).
Este dato es importante pues uno de los elementos clave de las prácticas educativas in-
clusivas es tener un currículo válido para todo el alumnado (Wehmeier et al., 2002). El cu-
rrículo multinivel posibilita que el currículo sea común, incluso en aulas muy heterogéneas, lo
que permite contar con un único currículo de referencia, como alternativa a disponer de dos
currículos paralelos, uno para la mayoría del alumnado y otro, centrado tradicionalmente en la
adquisición de habilidades para la vida, para el que tiene necesidades de apoyo. Esta opción
no es recomendable ya que la presencia de un currículo paralelo ha resultado ser uno de los
mayores obstáculos con los que tropieza la inclusión (Hanreddy y Östlund, 2020). Esas habi-
lidades para la vida que deben constituir el núcleo de los contenidos curriculares de los pro-
gramas educativos dirigidos al alumnado con trastornos graves del desarrollo que tienen difi-
cultades para manejar representaciones mentales complejas y adquirir conceptos abstractos
deben ceñirse a tres áreas: autorregulación, comunicación y competencia social (Tamarit, 1994)
(áreas que el CM considera competencias prioritarias). Las tres áreas forman parte actualmente
del currículo centrado en competencias del sistema educativo español (Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre).
Giangreco y Doyle (2000), defensores de extender la educación inclusiva a todo el alum-
nado, diferencian dos tipos de currículo: a) el CM en el que todo el alumnado aprende en
actividades compartidas los contenidos propios de la materia curricular que se imparte en el
aula y b) el currículo solapado, en el que en esas mismas actividades mientras la mayoría del
alumnado aprende los conceptos propios de la asignatura, hay estudiantes que pueden estar
adquiriendo conceptos de otras áreas o bien habilidades comunicativas, sociales o de otra ín-
dole. Es difícil determinar si es útil mantener esta distinción actualmente pues, por una parte,
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el sistema educativo actual presenta un currículo centrado en las competencias y, por otra,
utilizar modelos tridimensionales, actividades manipulativas, vivenciales, basadas en la expe-
riencia, etc., posibilita que el alumnado que tiene dificultades en el razonamiento abstracto
inicie también el camino que conduce a la adquisición de los conceptos realizando actividades
que, además, constituirán “contextos educativamente significativos” (Tamarit, 1994) ideales
para el desarrollo de la autorregulación y de las competencias comunicativa, lingüística y so-
cial.
El segundo elemento clave de las prácticas educativas inclusivas es incluir planes educa-
tivos individualizados basados en una evaluación previa que identifique las necesidades edu-
cativas de cada estudiante (Wehmeier et al., 2002). Con respecto a este segundo elemento se
debe resaltar que el perfil de aprendizaje de la clase en el CM es el resultado de realizar esta
evaluación previa que conduce a formular objetivos diferenciados, criterios y procedimientos
de evaluación, a diseñar tareas y actividades y a seleccionar fuentes de información, recursos
y apoyos ajustados a los niveles de competencia, estilos de aprendizaje, intereses y conoci-
mientos presentes en la clase.
La aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje requiere igualmente la realización de
este perfil de aprendizaje. En su práctica, pueden diferenciarse dos posturas: los partidarios de
planificar antes de impartir la unidad didáctica y los que optan por elaborar sobre la marcha
los materiales necesarios para impartir su programa pues consideran necesario continuar co-
nociendo en el día a día al alumnado (Capp, 2017). Emplear la primera fórmula es la mejor
forma de evitar que la propia unidad didáctica interponga barreras que dificulten o impidan el
aprendizaje, la participación y el bienestar personal y social del alumnado. Este estudio mues-
tra la importancia que tiene realizar bien esta evaluación inicial, pues se encontró una correla-
ción significativa, positiva y fuerte entre el perfil de aprendizaje de la clase y la calidad de las
UDM, otra del mismo tipo entre el perfil de aprendizaje y la satisfacción que tuvo el profeso-
rado al implementarla y una última significativa, positiva y moderada entre el perfil de apren-
dizaje y el desarrollo de las UDM.
Como indicamos previamente, impartir una educación inclusiva no sólo requiere dispo-
ner de una práctica que reúna las condiciones necesarias para asegurar su éxito, sino implan-
tarse mediante un proceso que logre guiar con acierto su aplicación (Jusni et al., 2023). El
profesorado que inició este proyecto consideraba que tenía un conocimiento limitado del cu-
rrículo multinivel (solamente un 25% calificó por encima de 6,6 su conocimiento sobre él),
por lo que el proyecto se inició con un curso de formación sobre el tema. Este curso de forma-
ción no siguió algunas de las directrices que EASNE (2018), Save the Children (2016) y
UNESCO (2017) recomiendan: no se pudo desarrollar “in situ”, ni se impartió utilizando como
método de enseñanza la propia actuación (“learning by doing”), ni demostrando en el aula
todas las estrategias que proponía aplicar, aunque sí proporcionó la posibilidad de escuchar al
profesorado de otros centros explicar cómo aplicaban prácticas educativas similares al CM,
ver vídeos que mostraban algunas de sus clases y escuchar a los propios colegas de proyecto
describir cómo desarrollaron las UDM (como aconsejan Wulandari y Setiawan, 2023), a me-
dida que iban consiguiendo implementarlas.
Indudablemente, como afirmarían Giangreco et al. (2000), la motivación, el compromiso
y la excelencia profesional y humana del profesorado participante son los factores más impor-
tantes que permiten entender cómo la mitad de los centros consiguieron desarrollar las UDM
en las circunstancias tan difíciles en las que se puso en marcha el proyecto. Pero es probable
que fuera también importante el hecho de que el proyecto se implementara, como comentába-
mos, en red, en un proceso en el que se establecieron diferentes dinámicas de colaboración:
entre los centros participantes en este estudio, entre los que participaron aplicando otras prác-
ticas educativas que pretendían mejorar el grado de inclusividad de la educación que impartían,
entre los centros participantes y otros colegios e institutos que aspiraban igualmente a desarro-
llar prácticas educativas inclusivas y entre los centros educativos participantes y otras entida-
des del sistema educativo (como asociaciones y universidades). Este tipo de colaboración cons-
tituye una de las directrices que proponen seguir quienes guían el camino que conduce a la
educación inclusiva (EASNE, 2018; Grimes, 2019). En las reuniones que la hacían posible,
los participantes, como siguiendo las indicaciones de Save the Children (2016), contagiaban
su entusiasmo, planteaban y resolvían dudas, se pedían sugerencias y se reflexionaba sobre la
propia práctica. Y es probable que sea el hecho de que promovían la colaboración entre el
profesorado del centro y/o del tándem, materializaban la intención de colaborar que tenían los
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responsables del proyecto, reforzaban el sentimiento de pertenecer a una red que aspiraba a
impartir una educación inclusiva y afirmaban al hacerlo público el compromiso de implemen-
tar las UDM, lo que permita explicar la importancia que parecieron tener las reuniones iniciales,
variable que correlacionó de forma estadísticamente significativa con la planificación y el
desarrollo de las UDM.
Se suele recomendar que el profesorado de los centros específicos de educación especial
asesore al de los centros regulares que emprenden el camino hacia la educación inclusiva
(EASNE, 2018; Grimes, 2009; Save the Children, 2016; UNESCO, 2017). En este estudio,
efectivamente, pudo comprobarse el papel que tuvo que el profesorado contara con una for-
mación en educación especial, pues esta variable correlacionó de forma estadísticamente sig-
nificativa, positiva y moderada con la calidad de las UDM y de manera significativa, positiva
y fuerte con la satisfacción del profesorado.
De hecho, la modalidad de participación en tándem ejemplifica de alguna manera una de
las formas en las que el profesorado de los centros específicos podría colaborar con la de los
centros regulares para mejorar el nivel de inclusión de la educación que imparten. No obstante,
esta variable no resultó significativa en nuestro estudio que sí muestra, sin embargo, la impor-
tancia que tuvo el haber participado previamente en tándem para realizar actividades diversas
lideradas por una de las entidades responsables del proyecto. Esta última variable correlacionó
de forma estadísticamente significativa, positiva y moderada con el desarrollo de las UDM y
casi con la calidad de las UDM (p=.056). Son datos que invitan a recomendar a los centros que
aspiren a impartir una educación inclusiva a participar de esta forma (en tándem) en proyectos
de distinta índole, pues esta variable fue la única variable estructural que correlacionó de forma
estadísticamente significativa con el desarrollo de las UDM.
Este estudio tiene algunas limitaciones, entre las que destacan haber contado con un nú-
mero reducido de centros que finalmente desarrollaran las UDM, la deseabilidad social, factor
que pudiera haber condicionado la evaluación de la satisfacción y haber asignado a una sola
persona la responsabilidad de evaluar el perfil de aprendizaje y la calidad de las UDM (aunque
se suplió parcialmente esta limitación con evaluaciones repetidas). Hubiera sido igualmente
deseable comparar la satisfacción, la participación y el aprendizaje que alcanzaba el alumnado
en las unidades didácticas habituales y en las unidades didácticas multinivel, algo que no fue
posible hacer.
No obstante, el estudio responde a las demandas de quienes reclaman estudios que mues-
tren la implementación de una práctica educativa que pudiera facilitar el camino para impartir
una educación inclusiva (Kauffman y Hornby, 2020; Van Mieghem et al., 2020).
Una vez constatado que es posible aplicar el CM, se nos plantea el reto de comprobar que
su puesta en práctica conduce, efectivamente, a impartir una educación inclusiva y que con
ella logramos mejorar, como preveía Verdugo (2009), la calidad de vida del alumnado.
5. Conclusión
Este estudio muestra que fue posible aprender a planificar unidades didácticas multinivel
mediante un proceso de formación en red y aplicarlas en clases muy heterogéneas y que, pro-
bablemente, la participación en proyectos de diversa índole en tándem, la elaboración de los
perfiles de aprendizaje de la clase y el establecimiento de reuniones que propicien tanto la
adopción grupal del compromiso inicial, como la resolución conjunta de dificultades y la
puesta en común de los éxitos que se van alcanzando incrementen las posibilidades de éxito
de la implementación de esta práctica educativa que ofrece directrices concretas sobre qué
hacer para enseñar en aulas heterogéneas previniendo la aparición de las barreras que dificultan
o entorpecen el aprendizaje y la participación.
6. Agradecimientos
A la Red de Pilotaje del Currículo Multinivel integrada por Asunción González-del-Ye-
rro; Beatriz Rodríguez; Déborah Escobar; Gustavo Ramírez; Elena López; Luz Girón; José
Luis Segura; Verónica Jiménez; Pilar Pérez; Mar González; Erika Casquero; Ester Mora; Lo-
rena González; Encarnación Rodríguez; Eva Casas; Rafela Guardiola; Paula Flores; María
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Zornoza; Mª José Medina; Mar González; Marta Montañés; Mª Nieves Solís; Jesús David;
José Ignacio Miguel; Cristina Herrera; Elisa Camacho; Beatriz Moreno; Lola Pérez; Erika Ca-
ballero et al.
Al Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, la financiación recibida para la
investigación realizada en el marco del Programa de IRPF 2019 “Red para una Educación
inclusiva” liderada por Plena inclusión.
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