Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(2), 1-14
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Artículo
Efectos educacionales de las orientaciones gubernamentales chilenas en con-
texto pandémico por COVID-19
Educational effects of Chilean government guidelines in a COVID-19 pandemic
context
Esteban Saavedra-Vallejos1*; Viviana Zapata-Zapata2; Julio Rojas-Mora2
1 Escuela de Pedagogía en Educación Física, Facultad de Educación, Universidad Santo To-
más, Santiago, Chile.
2 Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, Chile
*Autor de Correspondencia: Esteban Saavedra-Vallejos, esaavedra6@santotomas.cl
Resumen. Producto de la pandemia por COVID-19, el Estado chileno decreta la suspensión
de clases presenciales en todas las instituciones educacionales. El objetivo del presente artículo
es investigar los efectos directos e indirectos de las orientaciones Estatales sobre el aprendizaje
de los estudiantes. El método de investigación tiene un enfoque epistemológico constructivista
desde la teoría de efectos olvidados modificada. Los principales resultados muestran que la
contención emocional sería la acción “polifuncional” más influyente en todas las dimensiones
del aprendizaje del estudiante; e indirectamente, el hecho de flexibilizar el plan de estudios y
las evaluaciones a los estudiantes tendría un efecto indirecto sobre su desarrollo social y for-
mación valórica. En conclusión, la teoría de efectos olvidados modificada nos permitió com-
probar que las orientaciones estatales en el contexto pandémico han influido en el aprendizaje
escolar en Chile.
Palabras clave: COVID-19, administración de la educación, planificación de la educación;
desarrollo de la educación, efectos olvidados, problemas perversos, Chile.
Abstract. As a result of the COVID-19 pandemic, the Chilean government decreed the
suspension of classes in all educational institutions. The objective of the present article is to
investigate the direct and indirect effects of the governmental guidelines on students' learning.
The research method has a constructivist epistemological approach from the modified
neglected effects theory. The main results show that emotional restraint would be the most
influential “polyfunctional” action on all dimensions of student learning; and indirectly,
making the curriculum and assessments more flexible for students would have an indirect
effect on their social development and value formation. In conclusion, the modified neglected
effects theory allowed us to com-prove that state orientations in the pandemic context have
influenced school learning in Chile.
Keywords. COVID-19; educational administration, educational planning, educational devel-
opment, forgotten effects, wicked problems, Chile.
1. Introducción
El COVID-19 es una enfermedad causada por el síndrome respiratorio agudo severo
coronavirus 2 (SARS-CoV-2) (Liu et al., 2020). El 12 de marzo de 2020, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) declara a esta enfermedad una pandemia (Viner et al., 2020). En
relación al ámbito escolar, el 31 de marzo, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) calcula que más del
89% de los estudiantes matriculados en el mundo están con las clases presenciales suspendidas
(Giannini & Albrectsen, 2020).
En lo que respecta a Chile, la cifra de personas que han sido diagnosticadas con COVID-
19, al 1 de septiembre de 2020 es de 413.145; 16.034 casos activos; y 11.321 fallecidos. Esta
situación ha motivado a las autoridades a cerrar todas las instituciones educacionales del país.
CITACIÓN
Saavedra-Vallejos, E., Zapata-Za-
pata, V., & Rojas-Mora, J. (2024).
Efectos educacionales de las orien-
taciones gubernamentales chilenas
en con-texto pandémico por CO-
VID-19. Revista de Inclusión Edu-
cativa y Diversidad (RIED), 2(2), 1-
14. https://ried.website/nuevo/in-
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INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 22 de Agosto, 2024
Aceptado: 27 de Noviembre, 2024
Publicado: 29 de noviembre, 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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No obstante, las clases se mantienen en línea a través de internet (MINEDUC, 2020). Esta
modalidad de clases a distancia no ha estado exenta de complicaciones, incluyendo el acceso
a internet de la comunidad, ya que se estima que el 10,9% de la población urbana no lo tiene,
mientras en las zonas rurales esta cifra asciende a 23,3% (Subsecretaría de
Telecomunicaciones [SUBTEL] 2017).
Como antecedentes contextuales del problema de investigación, se pueden observar
varias situaciones que no son beneficiosas para la puesta en marcha de educación a distancia
en línea. Específicamente, en Chile, el informe de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) How’s life in the digital age? muestra que menos de un cuarto
de la población total tiene una puntuación media o alta en el ítem “resolver problemas en
entornos ricos en tecnología” (OECD, 2019: pp.41). Asimismo, presenta deficiencias en
relación con la desigualdad en habilidades digitales entre los diferentes grupos etarios; es el
país con el porcentaje más alto del mundo en el uso extremo de internet, específicamente, el
43% de los jóvenes de 15 años pasa más de 6 horas al día en internet los fines de semana. En
cuanto al análisis comparativo de riesgos y oportunidades digitales entre países, Chile ha
acogido algunas oportunidades de la transformación digital, pero es uno de los más países más
expuestos a los riesgos que conlleva la transformación digital. En conclusión, la OCDE señala
que “una de las principales áreas donde Chile se queda atrás es en el área de habilidades
digitales y educación” (OECD, 2019).
Para la constatación de antecedentes sobre los efectos de las acciones de los gobiernos
sobre la educación escolar en contexto pandémico por COVID-19, se realizó una revisión de
la literatura para recabar los datos existentes sobre los efectos de las medidas gubernamentales
sobre la mantención del sistema escolar en tiempos de catástrofes y los efectos de estos
fenómenos en el aprendizaje de los estudiantes. La revisión fue realizada en consideración de
los estudios publicados en los últimos 10 años en revistas indexadas en Web of Science,
Scopus, Scielo y Latindex.
La evidencia empírica demuestra que los fenómenos catastróficos provocan efectos sobre
el aprendizaje de los estudiantes. Gibbs et al., (2019) comprobaron que el nivel de progreso de
las escuelas cercanas a lugares donde ocurrieron incendios forestales presentó retrasos en los
aprendizajes de lectura y aritmética. De Deckker, (2018) evidencia que también se presentan
retrasos y traumas psicológicos en los niños y adolescentes que ven interrumpida su
escolaridad normal, como en el caso de los refugiados climáticos, por guerras, desastres
naturales u otros. Asimismo, se observa que los efectos de las catástrofes en la disminución
del aprendizaje de los estudiantes son mediados por el deterioro en su salud mental, así lo
demuestra Eisenberg y Silver (2011) quienes comprobaron el deterioro en la salud mental
producto del atentado terrorista en Estados Unidos conocido como el “9/11”; Gershenson y
Tekin, (2018) evidenciaron la baja en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, posteriormente
al caso “Beltway Sniper” de 2002 que afectó a los Distritos de Columbia, Maryland y Virginia;
Lee et al. (2017) constata esta problemática producto del huracán Katrina que afectó
principalmente a los países que limitan con el Golfo de México; e Yoshimaru et al., (1991)
comprobaron que los resultados de aprendizaje son más bajos en los estudiantes que tuvieron
exposición a radiación prenatal producto de la bomba atómica lanzada en Hiroshima.
En contexto chileno, la suspensión o modificación de las clases escolares y la
disminución de los niveles de aprendizaje por catástrofes no es algo nuevo. Esta condición se
constata en los estudios realizados sobre los efectos del terremoto de 8.8 Mw y tsunami que se
originaron el 27 de febrero de 2010, en los que se demuestra que existen efectos negativos en
la actitud de los estudiantes frente al estudio; en la cantidad de horas de estudio impuestas por
los padres; en la relación entre profesores y estudiantes; y estos efectos han provocado que los
estudiantes empeorasen su rendimiento académico (García et al., 2012). Asimismo, los niños,
niñas y adolescentes presentaron sintomatología de trastorno de estrés postraumático, lo que
también tuvo efectos negativos en el aprendizaje (Andrades, 2016).
Sin embargo, el COVID-19 no es una catástrofe localizada en un lugar determinado, ni
un evento único (Starr, 2020). Por esta razón, es necesario conocer los estudios que se han
realizado en el mundo en relación a esta pandemia y sus efectos en el aprendizaje de los
estudiantes. En este sentido, Huber y Helm, (2020) realizaron un estudio sobre diversos efectos
del COVID-19 en la educación. Con una muestra de 7.116 entre estudiantes, padres,
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profesores, directivos de escuelas y autoridades educacionales que dan soporte al sistema
escolar de Alemania, Suiza y Austria. Los principales resultados que se presentan son:
diferencias entre estudiantes según su compromiso con el estudio, ya que aproximadamente
2/3 de la muestra señala que dedica menos de 2 horas al día en estudiar; en la comparación
entre países se muestra que Alemania cuenta con menos recursos técnicos y clases disponibles
que Suiza y Austria. Sin embargo, los autores señalan que este resultado podría estar sesgado
producto de las diferencias de muestra de cada país; las competencias digitales de los
profesores fueron calificadas como “mediocres” (p. 252) para todos los países, pero los
profesores alemanes muestran menos competencias digitales que los profesores suizos y
austriacos; también se constata, que el trabajo de los docentes es fundamental para el
mantenimiento de la calidad educativa y desarrollo escolar; en cuanto al estrés, este factor
aumentó en tiempos de COVID-19, en todos los grupos encuestados; y su conclusión es que
la habilidad de autorregulación en cuanto a los horarios de trabajos y esfuerzo en el aprendizaje
es la variable más importante para mantener el aprendizaje a distancia (Huber & Helm, 2020).
Otro estudio realizado en Indonesia comprueba la efectividad de la enseñanza escolar
basada en blended-learning o método de aprendizaje mixto (aprendizaje sincrónico mediante
clases online y asincrónico con clases grabadas) por la plataforma virtual Moodle, en tiempos
de confinamiento por COVID-19 (Rachmadtullah et al., 2020). El estudio fue cuasi
experimental debido a que utilizó una prueba de conocimientos para medir la diferencia entre
el grupo de control que no usó Moodle (n=15) y el grupo experimental que si lo usó (n=15).
Los resultados de las comparaciones de media con prueba t entre los estudiantes de ambos
grupos, muestran que, el grupo que usó Moodle tiene resultados significativamente más altos
en una prueba estandarizada de conocimientos que los estudiantes que no usaron Moodle, lo
que comprueba la efectividad del blended-learning a través de la plataforma Moodle
(Rachmadtullah et al., 2020)
En un estudio realizado en Vietnam, se constatan las diferencias en los hábitos de
aprendizaje entre estudiantes de escuelas públicas y privadas en tiempos de COVID-19, con
una muestra de 420 individuos. Los resultados evidencian que los estudiantes de escuelas
privadas dedicaban más horas al estudio en clases online sincrónicas y asincrónicas, mientras
que recibían más apoyo de los padres que los estudiantes de escuelas públicas (Tran et al.,
2020). En cuanto a investigaciones que traten directamente los efectos de las acciones
gubernamentales sobre la continuidad de la escolarización con clases online, Atmojo y
Nugroho (2020) realizaron un estudio cualitativo por medio de entrevistas semiestructuradas
a 16 profesores. Entre los principales hallazgos, se evidencia el surgimiento de variados
problemas en los estudiantes, los profesores y padres, concluyendo en que el aprendizaje en
línea no funciona bien debido a una falta de preparación y planificación del sistema
educacional por parte del gobierno.
En síntesis, la evidencia empírica señala que, para preservar el funcionamiento de las
escuelas y el aprendizaje de sus estudiantes, los gobernantes deben prepara y planificar la
educación en línea (Atmojo & Nugroho, 2020); dotar a los estudiantes de habilidades para la
autorregulación en cuanto a sus estudios (Huber & Helm, 2020); y en relación a la continuidad
de los aprendizajes en línea, se deben tomar medidas previas a los desastres para mejorar su
capacidad de resolver los problemas de generados por los desastres y catástrofes (Goswick et
al., 2018; Pascapurnama et al., 2018).
Los estudios que han investigado los efectos de las acciones o no-acciones
gubernamentales en relación al proceso de aprendizaje de los estudiantes, evidencian efectos
directos o de primer orden, pero no se evidencian los efectos indirectos o de segundo orden de
las acciones gubernamentales. De manera que, esta investigación se define por la contingencia
mundial, el cambio repentino y profundo que ha supuesto el coronavirus en todos los aspectos
del diario vivir. Por ello, se hace pertinente explorar los efectos de esta enfermedad en todas
las áreas del conocimiento y específicamente en la educación escolar debido a su gran
importancia social (Durkheim, 2001; Durkheim, 1999). También, es importante aprender de
los aciertos y errores cometidos, debido a que los epidemiólogos señalan que, al observar los
brotes pandémicos de los últimos 40 años, el tiempo entre brotes es de 5 a 10 años (Khanna
et al., 2020). Además, las interrupciones de clases presenciales en Chile pueden ser provocadas
por catástrofes, debido a que todo el territorio nacional continental está ubicado en el cinturón
de fuego del pacífico (López et al., 2017), lo que se significa que aumentan las probabilidades
de que se originen terremotos, tsunamis, erupciones volcánicas, entre otras manifestaciones
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naturales (García et al., 2012; Larenas et al., 2015). Por ello, al conocer los efectos directos e
indirectos de las orientaciones gubernamentales, se pueden replicar acciones exitosas y
reemplazar las fallidas o las que produzcan efectos no deseados en el sistema escolar en
tiempos pandémicos o de catástrofes que no permitan el desarrollo de las clases presenciales.
Por los antecedentes expuestos, se plantea investigar los efectos tanto directos como
indirectos de las orientaciones Estatales sobre el aprendizaje de los estudiantes y el normal
desarrollo (o funcionamiento) de la educación escolar chilena en contexto pandémico por
COVID-19. Dichos efectos serán evaluados mediante la teoría de los efectos olvidados
(Kaufmann & Gil-Aluja, 1988) modificada para su utilización con información de múltiples
expertos (Rojas, et al., 2020) para resolver la pregunta de investigación: ¿Cuáles son los efectos
directos e indirectos de las orientaciones estatales sobre el aprendizaje de los estudiantes
escolares chilenos en el contexto pandémico por COVID-19?
2. Método
El presente artículo se realiza desde un enfoque constructivista, puesto que,
epistemológicamente la construcción de conocimientos de la presente investigación se hará en
base a la creación mutua del conocimiento, entre en investigador e investigado (Lincoln &
Guba, 2017). Específicamente, se realizarán secuencialmente: 1) entrevistas a los expertos,
que en este caso está constituido por un conjunto de docentes, debido a que ellos son los
actores principales y primera fuente en cuando a los efectos de las orientaciones estatales para
el desarrollo normal de la educación escolar (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2020); 2)
se analizarán los datos desde una modificación de la teoría de efectos olvidados (Kaufmann &
Gil Aluja, 1988) para el trabajo con múltiples expertos; 3) los resultados obtenidos serán
socializados con los expertos quienes contestaron la encuesta; y 4) en el apartado discusión se
presentará la construcción de conocimientos entre el investigador e investigado según los
planteamientos de Lincoln y Guba (2013) y su contraste con la teoría actual.
El objetivo de este método es analizar el nivel de incidencia de una causa sobre un efecto
en primer y segundo orden, con el fin de encontrar los efectos olvidados en la explicación del
objeto de estudio (Kaufmann & Gil, 1988: pp.13), puesto que, cuando se pretende investigar,
comprender, explicar o resolver un problema, con frecuencia se cometen errores u omisiones
(Avilés & Álvarez, 2018). Desde los planteamientos de Rittel & Webber (1973), los efectos
de las orientaciones estatales en la educación escolar son problemas perversos, puesto que
algunas de sus características son: 1) no existe una formulación definitiva del problema; 2) no
tiene una solución estándar; 3) las soluciones no son verdaderas o falsas, sino que mejores o
peores; 4) en la solución no puede haber un proceso de ensayo y error porque ello repercute en
toda una generación de niños de un país; 5) el problema puede ser considerado como un
síntoma de otro problema; 6) El planificador no tiene derecho a errar en la solución por lo
anteriormente señalado.
Por los motivos expuestos desde la teoría de la planificación (Rittel & Webber, 1973) se
selecciona la teoría de los efectos olvidados (Kaufmann & Gil Aluja, 1988), puesto que, este
método permite encontrar los efectos de segundo orden (olvidados), aquellos que, a pesar de
la intuición o la experiencia del planificador, no son identificados, pero que se producen de
manera indirecta por la relación directa entre los elementos de un sistema.
Contexto y muestra
Chile se caracteriza por ser uno de los países más “largos y estrechos del mundo, con una
longitud de 4300 km. de largo y un ancho promedio de 177 km” (Derosas, 2016); posee todos
los tipos de climas (Derosas, 2016) y diversas actividades económicas dependiendo de la
ubicación geográfica; la población total es de 17.574.003 (Instituto Nacional de Estadísticas
[INE], 2018), de los que 3.608.778 son estudiantes matriculados en el sistema escolar, a nivel
prescolar, primario y secundario.
En cuanto a las características digitales, el acceso a internet en las zonas extremo sur y
norte tienen el mayor porcentaje en este aspecto con un promedio de 92%; la región
metropolitana cuenta con un 89,9%; y la región con el menor porcentaje de acceso a internet
es la región de La Araucanía con un 73,1% (SUBTEL, 2017). Esto se debe principalmente a
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que esta región presenta el porcentaje más alto de ruralidad a nivel nacional, específicamente
el 29,1% y es la región que históricamente ha sido la más pobre del país (Ministerio de
Desarrollo Social, 2017).
Por los factores antes señalados, la muestra se compone por expertos de: 1) Arica y
Parinacota, por ser la región ubicada más al norte del país; 2) Región Metropolitana, y otras
regiones del centro-sur del país, debido a que en estas regiones se encuentra la ciudad capital
nacional y es donde se concentra la mayor densidad poblacional del país; 3) región de La
Araucanía, ubicada en el centro-sur, y que concentra el mayor número de estudiantes indígenas
del país; 4) y la región de Magallanes y Antártica Chilena por ser la región ubicada más al sur
del país.
Instrumento
Como lo sugieren los autores que han trabajado con la teoría de efectos olvidados (Gento
et al., 1999; Gil-Lafuente et al., 2020; Martorell-Cunill et al., 2014; Rojas-Mora et al., 2020),
se utilizó como instrumento, la entrevista a expertos en el tema estudiado y los datos obtenidos
de las entrevistas se ordenaron en una matriz de incidencias para cada tipo de relación (causa-
causa, causa-efecto y efecto-efecto) y cada docente entrevistado. Las incidencias se definen
como grados de verdad de la afirmación “A tiene incidencia sobre B”, por lo que no se mide
la potencia del efecto, sino la posibilidad de identificar su aparición. Los grados de verdad se
definen en el intervalo [0;1], mediante una tabla de once valores equidistantes que va desde
falso (µ=0) hasta verdadero (µ=1).
En cuanto a los antecedentes teóricos para la formulación de las variables de causas, se
ha extraído la información del documento “Orientación al sistema escolar en contexto de
COVID-19” (MINEDUC, 2020) y “Priorización Curricular, Covid-19” (MINEDUC, 2020).
Asimismo, para las variables de efectos se utilizó el documento de la UNESCO “La educación
es un tesoro”, especialmente, los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender
a ser, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y aprender a ser (Delors, 1996).
Para la selección de causas y efectos se realizó un análisis de contenido de los documentos
señalados y se establecieron categorías y códigos (Bardin, 2002). El resultado de este análisis
se sintetiza en la organización de los conceptos categorizados jerárquicamente en dimensiones,
subdimensiones, indicadores y la definición de cada indicador como se muestra en la tabla 1 y
2.
Tabla 1.
Causas, orientaciones Estatales al sistema escolar en contexto de COVID-19.
Dimensio-
nes
Sub-dimensiones
Indicador
Priorizacio-
nes curricu-
lares
Flexibilidad del
plan de estudio
(A1) Mantener OA impres-
cindibles
(A2) Integración de ejes y OA
(A3) Articular asignaturas
(A4) Aprendizaje a través de
TV Educa Chile
Flexibilidad en la
evaluación
(A5) Ajuste de la evaluación
en relación al ajuste curricular
(A6) Cambio en la forma de
evaluar
Apoyo so-
cioemocio-
nal
Orientaciones de
contención emocio-
nal
(A7) Contención emocional
de estudiantes y/o familias
Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos “Orientación al sistema escolar en contexto de COVID-19” (MINEDUC,
2020) y “Priorización Curricular, Covid-19” (MINEDUC, 2020).
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Tabla 2.
Efectos, los 4 pilares de la educación.
Dimensión
Indicador
Definición
Referencia
Aprender a conocer
(B1) Compromiso del
estudiante
Trabaja sobre la información recibida
(Carranza &
Caldera, 2018)
(B2) Activación de
conocimientos previos
Recuerda los contenidos de las unidades o cursos ante-
cesores
(Marín, 2019)
(B3) Adquisición de
conocimientos nuevos
Comprende lo que explicar el profesor en constatación
por medio de las evaluaciones
(Otero-Saborido &
Ramos, 2019)
Aprender a hacer
(B4) Participación ac-
tiva en clases
El estudiante responde a las preguntas del profesor o da
su opinión sobre el tema de la clase
(Moliní & Sánchez-
González, 2019)
(B5) Resolución de
problemas
Utilización de aprendizajes para la solución de proble-
mas reales o ficticios
(Sepulveda et al.,
2019)
Aprender a vivir
juntos y con los de-
más
(B6) Descubrimiento
del otro
Interacción del estudiante con los miembros de la comu-
nidad educativa
(Kalil et al., 2019)
(B7) Participación en
proyectos comunes
Interacción del estudiante con compañeros tanto en re-
creos como en clases lectivas
(Sepulveda et al.,
2019)
Aprender a ser
(B8) Responsabilidad
personal
Demuestra autocontrol, autoestima, esfuerzo, estabili-
dad emocional, autonomía
(Sánchez-Alcaraz
et al., 2019)
(B9) Formación való-
rica
Posee valores y normas socialmente compartidos que
contribuyen a la sana convivencia entre las personas
(Guerrero, 2020)
Fuente: Elaboración propia a partir de los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996)
Análisis de datos
A partir de las matrices de incidencia, el análisis de datos se dividió en dos estrategias.
La primera, es un estudio de efectos directos de la matriz causa-efecto mediante una prueba t
aplicada con 10000 remuestras bootstrap (H0: µ≤0,5; H1: µ >0,5) aplicada a cada celda de la
matriz causa-efecto. De esa manera puede apreciarse cuales de las relaciones son significativas
para el conjunto de docentes entrevistados.
La segunda es una modificación del trabajo seminal de Kauffman y Gil-Aluja (1988).
Como puede verse en la Figura 1, dados dos nodos (i y k) para los que no se ha determinado
que existe una incidencia directa significativa (µi,k≤0,5), se define un efecto olvidado como la
incidencia indirecta entre nodos de un grafo a través de un nodo intermedio (j), dado que la
incidencia directa entre estos nodos y el nodo intermedio es significativa (µi,j>0,5; µj,k>0,5).
Figura 1.
Interacciones entre causas y efectos.
Fuente: Rojas-Mora et al. (2020).
Pero en este análisis no se toma en consideración que puede haber más de un experto
entrevistado, por lo que la solución obvia, calcular una media por incidencia para hacer el
análisis, deja de un lado la variabilidad inherente de los datos. Rojas-Mora et al. (2020)
desarrollan una metodología basada en la construcción de distribuciones empíricas para el caso
más simple en el que solo hay una matriz pues causas y efectos constituyen el mismo conjunto.
Dado que en este trabajo los conjuntos de causas y efectos son diferentes, se amplía su
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metodología para, a partir de la información de los docentes entrevistados, construir una
distribución empírica para cada celda de las matrices causa-causa, causa-efecto y efecto-efecto.
Por tanto, en vez de un valor con el que trabajar, se realiza un experimento de Monte Carlo
con 10000 réplicas, extrayendo en cada réplica un valor aleatorio de cada una de las
distribuciones empíricas que componen las matrices, lo que representará a un “experto” en la
evaluación de los efectos olvidados de esa réplica. En las celdas en las que los expertos tengan
más acuerdo (la varianza sea menor) se obtendrán resultados similares constantemente. Por el
contrario, en aquellas en las que exista más discrepancia (la varianza sea mayor), se observará
mayor variabilidad. Esto hará que la aparición de efectos olvidados sea un producto de las
interacciones de las diferentes distribuciones empíricas construidas, por lo que en algunos
casos un determinado efecto olvidado aparecerá y en otros no. Es necesario construir una tabla
en la que se lleve cuenta de la frecuencia de aparición de cada efecto olvidado, su incidencia
media y su desviación estándar.
3. Resultados
Los resultados que permite obtener la metodología de investigación de efectos olvidados
constatan la relación directa e indirecta de una causa con el efecto (Figura 1), en el caso de los
efectos indirectos, se constata el origen (causa), la variable mediadora y el efecto olvidado.
Asimismo, permite constatar la significancia de los efectos directos, en este caso, los efectos
de las orientaciones y priorizaciones curriculares mandatadas por los estudiantes.
En la Figura 2 se muestran las relaciones que puntúan en promedio por sobre 0,5 entre
causa-causa, representadas por las aristas que unen a las columnas 1 y 2; las de causa-efecto,
es decir, las aristas que unen a las columnas 1 y 2; y las interacciones de efecto-efecto, que se
muestran por las aristas que unen a las columnas 3 y 4. Al observar la densidad de relaciones,
se entiende que la de efecto-efecto es mucho mayor debido a que los expertos, al igual que la
teoría de aprendizaje, señalan que el aprendizaje es un proceso interrelacionado (Ausubel et
al., 1976). Sin embargo, en las de causa-causa se ve una densidad menor producto de que los
entrevistados no siempre aprecian una clara interrelación entre ellas. Finalmente, las relaciones
causa-efecto tiene una densidad intermedia entre las otras dos, pues es donde se ha puesto el
énfasis de la política pública.
En este sentido, el resultado que más llama la atención es que la contención emocional
(A7) tiene relación con todos los indicadores de aprendizaje (columna 3) y a su vez no
existirían incidencias de las orientaciones del Estado para la mantención del año escolar online
(columna 1) sobre la contención emocional (A7 de la columna 2).
Figura 2.
Interacciones entre causas y efectos.
Fuente: Elaboración propia. Nota: el digito final de cada indicador es el número de la columna.
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Nuestros resultados de los efectos directos de las orientaciones estatales sobre la
mantención de la educación a distancia en tiempos de COVID-19 (Tabla 3) muestran que los
indicadores de la dimensión “Priorizaciones curriculares” (A1 y A5) incidirían directamente
sobre la dimensión “aprender a conocer”. A nivel de indicadores, se encuentra otra relación
directa significativa en el nivel 0,001, que es el “articular asignaturas” (A3) en la “participación
en proyectos comunes” (B7), o también puede ser entendida como trabajos en grupos según lo
que expresaron los expertos.
Un tercer conjunto de relaciones significativas identificadas es el centrado en el indicador
“contención emocional” (A7), que corresponde al hecho de que los profesores u otro
profesional de la escuela ofrezca contención emocional al estudiante. Éste tiene efectos
directos significativos sobre todos los indicadores de aprendizaje y, por ende, en todas las
dimensiones del aprendizaje.
Tabla 3.
Resumen de Efectos directos significativos
Causa
Efecto
μ
p-valor
A1
B2
0,77
0,0000859***
A1
B3
0,8
0,000206***
A3
B7
0,78
0,000506***
A5
B3
0,72
0,0399*
A7
B1
0,95
0,00879**
A7
B2
0,78
0,0194*
A7
B3
0,85
0,0011**
A7
B4
0,92
0,00716**
A7
B5
0,93
0,0041**
A7
B6
0,88
0,00157**
A7
B7
0,89
0,00331**
A7
B8
0,86
0,00139**
A7
B9
0,87
0,00163**
Fuente: Elaboración propia. Nota: *, significativo al nivel 0,05; **, significativo al nivel 0,01;
y ***, significativo al nivel 0,001
En cuanto a los efectos olvidados, los resultados se presentan en dos tablas (Tabla 4 y 5)
las que se muestran las diez relaciones con mayor frecuencia y que obtienen una incidencia
media > 0,5. Los resultados de los efectos olvidados se presentan desde un indicador de origen
a uno de destino, a través otro que actúa como mediador.
Específicamente, en la tabla 4 en la que se muestran los resultados de causa-causa-efecto
se encontraron 282 relaciones significativas y en la tabla 5 causa-efecto-efecto se encontraron
390 relaciones significativas.
Los resultados de las relaciones causa-causa-efecto, muestran 4 relaciones más
importantes en relación con su frecuencia de aparición. Específicamente, la orientación del
Estado en relación a las sub-dimensiones “flexibilidad del plan de estudio” (A1 y A2) y
“flexibilidad en las evaluaciones” (A5 y A6), ambos tienen un efecto indirecto sobre la
dimensión “aprender a vivir juntos y con los demás” (B6 y B7) y todas estas relaciones están
mediadas por un solo indicador “articular asignaturas” (A3).
Un segundo hallazgo, muestra el efecto indirecto representado como la “integración de
ejes y OA” (A2) tiene un efecto indirecto sobre la “responsabilidad personal” (B8), mediado
por el “cambio en la forma de evaluar” (A6); el tercer efecto indirecto que presenta una de las
frecuencias más altas, es el que tiene la “evaluación de los aprendizajes esenciales” (A5) sobre
la “participación en proyectos comunes” (B7), mediado por “articular asignaturas” (A3); y el
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cuarto efecto indirecto observado es producido por la “evaluación de los aprendizajes
esenciales” (A5) sobre la “formación valórica” de los estudiantes (B9), mediado por la
“contención emocional de estudiantes” (A7).
Tabla 4.
Efectos de segundo orden con mediador de causa (causa-causa-efecto)
Origen
Mediador
Destino
fᵢ
μ
σ
A6
A3
B7
2235
0,702467
0,107118
A2
A3
B6
2229
0,746061
0,092206
A2
A3
B9
1922
0,729789
0,111374
A1
A3
B6
1898
0,747046
0,095348
A5
A3
B7
1664
0,710691
0,133324
A6
A3
B6
1485
0,708152
0,089313
A5
A7
B9
1427
0,657697
0,128316
A2
A6
B8
1427
0,694275
0,112282
A2
A3
B4
1350
0,663623
0,098669
A5
A6
B8
1298
0,739534
0,127955
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de las relaciones causa-efecto-efecto (tabla 5) muestran 3 relaciones
importantes en relación con su frecuencia de aparición. La primera, es la “flexibilidad en el
plan de estudios” (A2 y A3) sobre el “aprender a ser” (B8 y B9) de los estudiantes mediados
por el “aprender a vivir juntos y con los demás” (B7). Esta relación se constata en tres
interacciones (dentro de las 10 primeras) con diferentes indicadores (A2-B7-B9; A3-B7-B9;
A2-B7-B8).
Una segunda relación a nivel de sub-dimensiones es la que tiene “flexibilidad en las
evaluaciones” sobre el “aprender a ser” de los estudiantes, mediado por el “aprender a
conocer”. Esta relación también se constata en tres interacciones (dentro de las 10 primeras)
con diferentes indicadores (A5-B3-B9; A5-B3-B8; A6-B3-B9).
Una tercera situación que muestran los resultados es, que los efectos indirectos
(constatados en las 10 primeras relaciones) se concentran en las dimensiones “aprender a ser”
y “aprender a vivir juntos y con los demás”, y principalmente mediados por el “aprender a
conocer”.
Tabla 5.
Efectos de segundo orden con mediador de efecto (causa-efecto-efecto)
Origen
Mediador
Destino
fᵢ
μ
σ
A2
B7
B9
2962
0,779511
0,122938
A2
B7
B6
2435
0,766195
0,116033
A5
B3
B9
2237
0,773685
0,110147
A3
B7
B9
2168
0,798392
0,127626
A5
B3
B7
2123
0,704134
0,114549
A6
B3
B7
1969
0,768532
0,120395
A1
B3
B8
1758
0,773335
0,131309
A2
B7
B8
1637
0,677905
0,113812
A5
B3
B8
1566
0,730184
0,120563
A6
B3
B9
1444
0,818456
0,142485
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En síntesis, nuestros principales resultados señalan que las orientaciones del Estado
chileno, para la mantención de las clases y los aprendizajes de los estudiantes en tiempos de
confinamiento por COVID-19, tienen como efectos indirectos que la flexibilización del plan
de estudios y las evaluaciones a los estudiantes incide indirectamente en su autonomía,
específicamente, en su “formación valórica” y “responsabilidad personal”; y en el aspecto
social, específicamente en el “descubrimiento del otro” y la “participación en proyectos
comunes”, y estos efectos son principalmente mediados por el “aprender a conocer”
4. Discusión
El análisis de nuestros resultados identifica tanto los efectos directos significativos como
indirectos que se originan por las orientaciones del MINEDUC desde el brote pandémico por
COVID-19, obligado a mantener el sistema educativo en marcha a través de la improvisación
de la educación escolar de forma no presencial (online). Entre estas orientaciones, se debe
priorizar el currículo y las evaluaciones en todos los niveles escolares (MINEDUC, 2020). En
relación a ello, nuestros resultados constatan algunos efectos directos e indirectos existentes
desde la visión de los profesores.
En cuanto a los efectos directos, queda de manifiesto que la contención emocional
entendida como la atención a la desregulación emocional es la causa que incide en todas las
dimensiones del aprendizaje y socialización del estudiante.
En tal sentido, la teoría señala que la regulación emocional y el aprendizaje son aspectos
sinérgicos en el desarrollo humano (Fuentes, 2020; Ibañez, 2002; Saavedra, Díaz, Zúñiga,
Navia, & Zamora, 2015). Al respecto, Pulido y Herrera (2017) evidencian que en la medida
que aumenta la inteligencia emocional también aumenta el rendimiento académico. Asimismo,
Albornoz (2009) señala que las emociones se vuelven indicadores de el involucramiento o
participación activa que tiene los estudiantes en las actividades escolares; Elizondo et al.,
(2018), acorde a los planteamientos aportados por la neurociencia, demostraron que el
apropiado manejo de las emociones puede intensificar los niveles de motivación de los
estudiantes en su propio aprendizaje.
En relación a la contención emocional, los profesores señalan que en estos tiempos de
confinamiento por COVID-19, perciben una mejor regulación emocional por parte de sus
estudiantes. Asimismo, atribuyen la mejora de la regulación emocional al hecho de que los
estudiantes están pasando más tiempo con su madre, padre y/o familia con la que viven. Estas
conclusiones son formuladas desde la observación y conversación con sus estudiantes y padres
de estos.
En cuanto al análisis de los efectos indirectos constatamos numerosas relaciones
indirectas significativas, lo que se explica porque el proceso educativo está interrelacionado
en todos los niveles. Un ejemplo de ello se encuentra en un elemento de la teoría de aprendizaje
significativo de Ausubel et al. (1976), quien señala que para que una persona adquiera un
nuevo aprendizaje necesita activar sus conocimientos y/o experiencias previas para adquirir
un nuevo conocimiento. Por esta razón, es que se puede observar en los resultados que una
causa puede ser mediada por otra causa de la misma dimensión y producir un efecto de segundo
orden, un efecto que en primera instancia no se percibía.
Por lo descrito, nuestros resultados muestran que la orientación gubernamental como
causa, incide en todas las dimensiones del aprendizaje, sin embargo, los factores más
importantes en relación a la frecuencia de aparición son los mediadores “articular asignaturas”
que mediatiza todas las incidencias de causas a efecto en las relaciones de causa-causa-efecto
y la “participación en proyectos comunes” para las relaciones de causa-efecto-efecto.
De los resultados constatados y desde la información obtenida al analizarlos con los
docentes entrevistados, se señala que la articulación de asignaturas y participación en
proyectos comunes o trabajos grupales (como lo mencionan ellos) se puede explicar en 4 fases
secuenciales a partir de su experiencia empírica diaria:
a) El director y jefe de la unidad técnica pedagógica (UTP) de la escuela establecen que
la asignatura de ciencias se articule con la asignatura de tecnología e informática;
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b) producto del mandato, los profesores de ambas asignaturas se reúnen por video
llamada y planifican las actividades a realizar con sus estudiantes;
c) las actividades resultantes se traducen en proyectos que los estudiantes deben llevar
a cabo, principalmente, en grupos.
d) el proyecto propuesto por los profesores incide en que los estudiantes se comuniquen
entre ellos y lleguen a acuerdos en cómo realizar el trabajo encomendado.
Esta relación evidenciada y confirmada por los profesores desde su experiencia diaria,
resulta en una paradoja, puesto que, el principal efecto social del COVID-19 ha sido el
distanciamiento social y el confinamiento (Savulescu et al., 2020). Sin embargo, nuestros
resultados demuestran que las orientaciones del Estado estarían contrarrestando, en palabras
de Fforde (2013), la desocialización.
Otro efecto indirecto observado se presenta con el hecho de que “integrar ejes y OA”,
tendría incidencia en la “formación valórica”, siendo mediada esta relación por la
“participación en proyectos comunes” de los estudiantes. Al discutir este punto con los
profesores, ellos señalan que, este efecto indirecto tiene estrecha relación con lo planteado en
los párrafos anteriores. Específicamente, enfatizan en la importancia del mediador
“participación en proyectos comunes” debido al hecho de que los estudiantes trabajan en
grupos y ello resulta en que los estudiantes desarrollan habilidades sociales e individuales
ligadas a elementos valóricos como la solidaridad, respeto, empatía, entre otros (Benoit et al.,
2019).
5. Conclusión
Desde nuestros hallazgos, las orientaciones Estatales sobre el aprendizaje de los
estudiantes escolares chilenos en contexto pandémico por COVID-19 ha tenido variados
efectos directos e indirectos. En cuanto a los efectos directos se concluye que la contención
emocional sería el aspecto “polifuncional” más influyente en todas las dimensiones del
aprendizaje de un estudiante.
En relación a los efectos indirectos más frecuentes se concluye que, el hecho de
flexibilizar el plan de estudios y las evaluaciones a los estudiantes tendría un efecto indirecto
sobre su desarrollo social y formación valórica. Expresado en palabras de nuestras dimensiones
teóricas: la “flexibilidad del plan de estudio” y la “flexibilidad en las evaluaciones” incidirían
indirectamente sobre el “aprender a vivir juntos y con los demás” y en el “aprender a ser”. Este
hecho se constata tanto en la matriz causa-causa-efecto como en la matriz causa-efecto-efecto.
Una limitación de nuestra investigación es que las entrevista fueron hechas en su mayoría
a profesores de escuelas públicas gratuitas de las tres macrozonas del país (extremo sur, centro
y extremo norte); por ende, nuestros resultados son aplicables solo al contexto de la educación
escolar pública. Por ello, se sugiere que las próximas investigaciones sobre los efectos de
alguna normativa estatal en la educación escolar, sean con muestras separadas entre escuelas
públicas y privadas.
Como sugerencias para futuras investigaciones sobre los efectos del COVID-19 sobre la
educación escolar, se recomienda investigar sobre los variados problemas que ha supuesto el
confinamiento y el realizar clases en línea sin estar preparados adecuadamente en relación a
competencias digitales.
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