Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(2), 1-8
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Ensayo
Tres versos en una misma historia: diversidades de género en la escuela, po-
lítica educativa y una mirada desde la interculturalidad crítica
Three verses in one story: gender diversities in schools, educational policy, and a
critical intercultural point of view.
César Pérez Hidalgo
1,2*
1
Universidad Católica de Temuco, Chile.
2
Universidad Arturo Prat, Chile.
*Autor de Correspondencia: César Pérez Hidalgo, cesaperez@unap.cl
Resumen. El presente ensayo analiza las experiencias vitales significativas de las adolescencias transgé-
nero en el contexto escolar chileno a la luz de la normativa vigente con una perspectiva intercultural
crítica. Se plantea a partir de una estructura compuesta por tres partes, la primera de las cuales rescata un
relato construido a partir de vivencias de adolescencias transgénero en contexto escolar. Luego, se reali-
zará una revisión general de las políticas educativas que garantizan el derecho a la identidad de género
de niñas, niños y adolescentes y cómo estas interactúan con la realidad, poniendo el foco en que no
constituyen un aporte contra la transfobia existente en el sistema y que refleja lo propio en la sociedad
occidental y su modelo sexual normativo. La tercera parte discute la idea de reconocimiento – falso re-
conocimiento y sus consecuencias en las adolescencias transgénero desde una perspectiva intercultural
crítica. En las conclusiones se desarrolla una reflexión en torno a la importancia de rescatar las experien-
cias de quienes vivencian las injusticias, transformando el recuerdo en una herramienta para mejorar la
vida de quienes son excluidos y vivencian la exclusión.
Palabras clave: Adolescencias Transgénero, Normativa Legal, Exclusión, Falso Reconocimiento, Me-
moria Anamnética
Abstract. This essay analyses the significant life experiences of transgender adolescents in the Chilean
school context considering current regulations, with a critical intercultural perspective. The document is
divided into three parts. The first part presents a life story based on the experiences of transgender ado-
lescents in the school context. Next, There will be a general review of the educational policies that
guarantee the right to gender identity for girls, boys, and teenagers, and how these policies interact with
a real-life context, highlighting that they do not effectively contribute against the existing transphobia in
the system, which reflects the Western society and its normative sexual model. The third part is about
the idea of recognition – false recognition and its consequences for transgender adolescents from a critical
intercultural perspective. The conclusions show the importance of valuing the experiences of those who
have experienced injustices, transforming the memory into a tool to improve the lives of those who are
excluded and experience exclusion.
Keywords. Transgender Adolescents, Legal Regulations, Exclusion, False Recognition, Anamnetic
Memory.
1. Introducción
Para que nadie pierda la memoria, porque soy parte de esta
historia están mis hijos, mi mañana (Illapu, 1991).
El título de este ensayo evoca a la canción escrita en 1991 por el grupo musical chileno
Illapu, Tres versos para una historia. Esta se trata de un relato en tres tiempos y desde tres
puntos de vista distintos de la experiencia de detención, tortura y muerte de un opositor a la
dictadura de Pinochet. Esta elección no fue hecha al azar, si no que tiene que ver con algunas
reflexiones sobre el problema, los propósitos y estructura de este escrito.
En general, pretendo realizar una revisión desde una mirada intercultural crítica de las
políticas educacionales y las prácticas escolares con respecto a las diversidades de género pre-
sentes en los espacios educativos. En mi caso, este ejercicio no se hace desde una vereda neu-
tral. Al contrario, creo que no es posible la neutralidad frente a los distintos procesos sociales
CITACIÓN
Pérez Hidalgo, C. (2024). Tres ver-
sos en una misma historia: diversi-
dades de género en la escuela, polí-
tica educativa y una mirada desde la
interculturalidad crítica. Revista de
Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 2(2), 1-8.
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dex.php/ried/article/view/art20
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 29 de Junio 2024
Aceptado: 19 de Agosto 2024
Publicado: 20 de Agosto, 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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que vivimos. En estos hay sufrimientos y vulneraciones de distinto tipo, y ser neutral frente a
aquello equivale a colaborar con la situación (Zinn, 2001). Esta no neutralidad descansa en mi
lugar propio como padre de un adolescente transgénero. Es este el cristal que filtra las luces y
oscuridades de mis reflexiones. Obviar esto sería un equivalente a olvidar, lo cual sería perder
la memoria del futuro (Correa & Mella, 2010).
Se parte de la idea de que existe un modelo sexual occidental que se ha levantado y sos-
tenido históricamente sobre premisas naturales e incuestionables de que existen sólo dos sexos,
con características visibles y determinadas. Sin embargo, en nuestra sociedad este sistema bi-
nario encuentra sus propias fisuras en cuerpos que escapan de esa ecuación natural, como lo
es la transexualidad y las individualidades transgénero (Báez, 2015).
Por la etapa del ciclo vital en el que se encuentran, las adolescencias transgénero acuden
a las instituciones educativas y forman parte activa de estas comunidades. En estas, uno de los
aspectos que sobresale y que más les afecta es la transfobia, la cual se manifiesta mayormente
como acoso escolar (Carvajal, 2018). Este último expresa un miedo irracional basado única-
mente en creencias y valores que se apoyan en estereotipos negativos sobre las personas trans-
género (García, 2013).
Frente a esta realidad, se ha implementado en Chile una serie de políticas públicas y
normativas en y para el contexto escolar, que tienen como principios la no discriminación
arbitraria, que implica la inclusión e integración en los establecimientos educacionales de quie-
nes acuden a ellos, así como la dignidad del ser humano y su educación integral (Ley 20.845,
2015; Ley 20.609, 2012). Así mismo, la Resolución Exenta N° 0812 de la Superintendencia
de Educación, publicada en diciembre de 2021, establece el derecho de las niñeces y adoles-
cencias transgénero a su identidad, posibilitando el cambio de nombre social para estas indi-
vidualidades en las escuelas y liceos del país, entre otras medidas.
Lo que intento establecer en este ensayo es que estas políticas constituyen una forma de
falso reconocimiento. Creo que esto puede causar daño a las adolescencias transgénero y puede
ser una forma de opresión (Taylor, 2009). Así, quienes no son reconocidos entran en una zona
del no ser, en una relación de asimetría con quienes sí son reconocidos. En este caso, la zona
del ser reconocido corresponde a quienes cuadran con el modelo sexual occidental, mientras
que la zona del no ser se identifica con las personas transgénero. En este sentido, representan
lo negativo, legitimando su situación de subordinación (Fanon, 2018).
Respecto a la estructura del texto, este se compone de tres versos, cada uno de los cuales
plantea una versión de los hechos con respecto al tema planteado. El primer verso recoge el
relato en primera persona de un adolescente transgénero en contexto escolar. Su historia que
puede ser de muchos, pero a través de ella busco interpelar a quienes hayan vivido esta expe-
riencia desde cualquier vereda. El segundo verso recoge un análisis general de las políticas
educativas señaladas y cómo estas interactúan con la realidad de las adolescencias. El tercer
verso discute la idea de reconocimiento – falso reconocimiento y propone, desde una perspec-
tiva intercultural crítica, una manera otra (Walsh, 2005) de relacionarnos en los contextos es-
colares frente a la realidad de la diversidad. Finalmente, en las conclusiones buscaré desarrollar
algunos puntos finales que aporten a la reflexión en torno a la importancia de rescatar las ex-
periencias de quienes vivencian las injusticias como una forma de memoria anamnética que
reacciona en contra de la amnesia que las perpetúa en un círculo vicioso de olvido (Pabón,
2011).
Verso 1°: Experiencias significativas y memorias de adolescencias transgénero
La palabra sirve si es verdadera, como agua pura que
corre puliendo la dura piedra y que no admite lo
falso, lo artero (Chihuailaf, 2010, p.11)
La etapa adolescente, y sobre todo las vivencias experimentadas en los contextos escola-
res, se constituyen como Experiencias Vitales Significativas. Estas se definen como momentos
que tienen un impacto en la vida del sujeto, que tienen influencia en el desarrollo de las tra-
yectorias vitales y un efecto de acompañamiento en todo el proceso biográfico, es decir, pode-
mos rastrear sus consecuencias a lo largo de la vida de las personas (Casal et al., 2006). En el
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caso de las adolescencias transgénero, al ser tan visibles y vulnerables, estas se presentan como
experiencias cruzadas por diversas formas de discriminación, insultos, todo tipo de agresiones
y vejaciones (Carvajal, 2018). Se visualiza entonces una memoria estallada, donde las remem-
branzas de los grupos excluidos se estructuran a partir los eventos de exclusión. El curso de
las memorias deja de ser una transmisión fluida de experiencias vividas en marcos habituales
y significativos de interpretación, y pasa a estructurarse como un proceso permanente de res-
tauración. (Ramos, 2020).
En este primer verso, recojo el relato de un adolescente transgénero quien, si bien omito
su identidad y algunas particularidades, plantea de modo general sus experiencias en el con-
texto escolar. La narración surgió a partir de una conversación cotidiana con el adolescente
Pablo, sostenida en un día cualquiera del mes de mayo de 2024. Pablo tiene en la actualidad
17 años y cursa 3ro medio. Vive con su madre, su padrastro y su hermana menor en la ciudad
de Victoria, región de La Araucanía. Si bien no convive desde los tres años de edad con su
padre biológico, mantiene un vínculo cercano con él y su familia.
“Yo de chico me sentí un poco incómodo con lo que se veía en el espejo. Nací como niña,
Fernanda me llamaba… tenía el pelo bien largo, hasta la cintura más o menos, medio
rubio y medio ondulado. Le decía a mi mamá que me cortara el pelo, que quería tener el
pelo corto. A ella le gustaba mi pelo, y decía que cómo me lo iba a cortar. Yo trababa de
no seguir pidiéndole… pero al final de tanto, cuando tenía cuatro años me cortó el pelo…
quedó como una melena, no tan corto… yo lo quería cortito, como niño”.
“Al final, cuando estaba en como en séptimo me lo corté cortito. Ahí ya tenía más claras
algunas cosas… me gustaban las niñas, también los niños a veces, pero me gustaban las
niñas. Antes había tenido unos problemas de bullying con una compañera, en sexto…
estuve sin ir al colegio como un semestre. Cuando volví, como que tenía esas cosas más
claras. En séptimo, como en el tiempo del estallido social, pololeaba con una niña, era
mayor que yo. Ese año, por el pelo, el director del colegio, que era un cura, me moles-
taba… me decía que parecía hombre y me cambiaba el nombre… Fernando me decía…
mis compañeros aganchaban y molestaban igual… uuuuuyyyyyyy Fernando decían, y el
cura más molestaba. Mi mamá y mi papá reclamaron en el colegio, en la reunión de apo-
derados… igual el cura siguió… por ese tiempo había días en los que me daban ganas de
tirarme a la calle cuando pasaban los autos, me sentía mal porque no cachaba mucho lo
que me pasaba, como que no sabía ponerle palabras… menos mal que después vino la
pandemia y no fui más al colegio. En las clases virtuales pescaba poco, pero en ese tiempo
le decía a la gente que conocía por Instagram que me llamaba con nombre de hombre,
Pablo”.
“Igual por ese tiempo terminé con mi polola, y al tiempo me puse a andar con un chico
más grande, un par de años mayor que yo… él era como bisexual y como de género
fluído, le gustaban las faldas y yo lo maquillaba… estuvimos bien enganchados en ese
tiempo de la pandemia. Él me trataba mal a veces, era como mañoso, como las guaguas,
cuando quería algo. Ahí terminamos, me dio pena, pero pasó… Al final de la pandemia,
quedé repitiendo… en el colegio querían pasarme de curso, pero mis papás dijeron que,
si no había aprendido mucho, mejor repitiera. Y me sacaron del colegio de los curas, me
llevaron a un liceo municipal. El director era medio conocido de mis papás, así que entré
facilito. Él dijo que me iba a apoyar, que ahí respetaban esas instrucciones para no excluir
a la gente como yo, que quería tener nombre de niño, aunque en el carné decía que era
niña. Que todos me dirían Pablo… Era como el segundo trans que había en el liceo… mis
papás me apoyan caleta en este tema… ellos iban al liceo siempre a hablar para que yo
estuviera bien, hablaban con el psicólogo del liceo y con las tías del PIE. Me empezaron
a llevar a un programa de apoyo a la transición en Temuco, me atienden médicos, psicó-
loga, matrona… me dan hormonas para el proceso, todo… mis viejos se portan bien con
el tema, se preocupan de que no me pasen cosas malas”.
“En el liceo conocí a un niño y pololeamos… él me cuidaba en el liceo y peleaba para
que no me molestaran… en el baño sobre todo… me dejaban usar el baño de hombres,
pero en horas de clases, no en el recreo… me decían Pablo algunos profes, otros decían
que mi carnet decía niña, así que era niña… ahí por ese tiempo empecé a cortarme los
brazos… dejé de ir al liceo un tiempo, o iba y no iba… o iba para las pruebas… mi pololo
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era compañero mío, así que me ayudaba… a veces me gusta vestirme de niña, como las
muñecas Monster High, con tacos y cosas… entonces me decían “eres niño o niña, estay
puro […]”. Al final me sacaron del liceo, entre los cortes, las faltas, el poco apoyo de los
profes… me fui a otro liceo y duré una semana. Era peor con el tema de mi ser trans, mi
mamá igual reclamó, pero la pescaron poco… Ahí volví al liceo, pero no pude seguir…
un inspector no me dejaba ni ir al baño, me tenía remala… Entre medio, me cortaba casi
todas las semanas… pero en la noche, no me veían… mi pololo se fue a otro lado a
estudiar y terminamos… ahí tuve algunas crisis fuertes, me corté muchas veces, caí en la
droga igual… jaja… como hartos dramas con los límites, no fui más al liceo y caí al
hospital, a urgencia varias veces… casi un mes y medio en Salud Mental… al final mis
papás hicieron las gestiones para irme a estudiar a la escuela del hospital… Escuela Hos-
pitalaria se llama, es super buena… aprendo harto y me tratan bien… mis compañeros
son buena onda y las profes igual. Me siento cómodo, y me dicen Pablo siempre… igual
yo a veces me visto de niña como decía, pero a veces soy super macho jajaja… depende
del ánimo del día… me gusta maquillarme… en el liceo me decía el inspector que me
tenía mala “ya pues, póngase de acuerdo” … más pesado el viejo…”
“En mi casa a mi abuelita a veces se le olvida y me dice Fernanda, pero ya, antes me
molestaba, ahora cada vez menos… una tía dice que respeta lo que soy, pero que va a
decirme Fernanda porque así me conoció… Mi papá biológico igual me apoya… a él le
costó más eso de que no soy su princesa, como me decía de chico, pero en la familia de
ese lado hay harto cariño… la familia de mi padrastro igual apoya, dicen que me quieren
a mí, sin importar lo que sea o haga… No sé qué voy a hacer más adelante, quiero poner
piercing y hacer tatuajes… ya trabajo en eso… no sé si quiero seguir estudiando, pero ahí
estoy, viendo eso… no sé qué más decir del colegio”.
A partir de esta memoria de experiencia vivida (Ramos, 2020) por Pablo, es posible ex-
traer distintos elementos que, más adelante, vertebrarán la reflexión de este ensayo. En primer
lugar, podemos apreciar en el testimonio una historia donde existe apoyo familiar y donde el
protagonista reconoce y valora la presencia de sus figuras significativas, quienes han formado
parte de su proceso de transición y frente a sus dificultades, propiciando que reciba el acom-
pañamiento adecuado desde distintos espacios. Se evidencia el impacto del proceso en la salud
mental del protagonista, y las acciones que llevó a cabo a propósito de esto.
Por otro lado, podemos apreciar una trayectoria educativa donde se describe el paso por
colegios y liceos de distintas características y dependencias: particular subvencionado católico,
municipal y particular subvencionado laico. Asimismo, la narración señala roles y actitudes de
distintos miembros de las comunidades educativas en las que se insertó Pablo, considerando
directivos, inspectores, docentes, personal asistente de la educación y otros estudiantes, y el
actuar que tuvieron frente a la identidad transgénero del protagonista.
Los dos versos siguientes tomarán como base las memorias relatadas en este apartado y
los puntos descritos en el párrafo anterior, constituyéndose en la referencia fundamental a nivel
de experiencia vital significativa respecto de las políticas educativas y su análisis desde una
perspectiva intercultural crítica.
Verso 2°: Políticas educativas y prácticas escolares sobre la diversidad de género
Como he señalado en páginas anteriores, en cuanto al sistema escolar en Chile existen
tres grandes cuerpos normativos que rigen el actuar de las comunidades educativas en torno a
la diversidad en general, a las diversidades en la escuela en particular y a las identidades de
género en específico. En este mismo orden, estos son la Ley 20.609 del año 2012, conocida
como la Ley Antidiscriminación o Ley Zamudio; la Ley 20.845 del año 2015, denominada Ley
de Inclusión; y la Resolución Exenta N° 0812 de diciembre de 2021 emitida por la Superin-
tendencia de Educación.
Si bien cada uno de estos documentos es enfático en proponer iniciativas para la inclusión
y no discriminación de las adolescencias transgénero en el ámbito escolar, el relato descrito en
el verso 1° deja de manifiesto que, al final del día, estas no se cumplen como el papel lo deter-
mina. Es el propio Pablo quien lo manifiesta, cuando indica que me dejaban usar el baño de
hombres, pero en horas de clases, no en el recreo… me decían Pablo algunos profes, otros
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decían que mi carnet decía niña, así que era niña (Pablo, 2024). Esto da cuenta de que persiste
la discriminación y la violencia escolar por temas de orientación sexual y de género diversas a
la heteronormada, especialmente en el caso de estudiantes trans quienes suelen ser los más
marginados dentro del colectivo LGBTIQ+ (Rubio et al., 2021).
La Ley Antidiscriminación es taxativa a la hora de definir la Discriminación Arbitraria
en el ordenamiento jurídico chileno. Esta se plantea como toda distinción, exclusión o restric-
ción que carezca de justificación razonable, y que cause privación, perturbación o amenaza en
el ejercicio legítimo de los derechos fundamentales, por motivos tales como la orientación
sexual, la identidad y expresión de género (Ley 20.609, 2012).
Por su parte, la Ley de Inclusión plantea que el sistema propenderá a eliminar todas las
formas de discriminación arbitraria y propiciará que los establecimientos educativos sean un
lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones de género. Buscará desa-
rrollar puntos de vista alternativos, además de asegurar a todas las personas una educación
inclusiva de calidad (Ley 20.845, 2015).
La Resolución garantiza el derecho a la identidad de género de niñas, niños y adolescen-
tes en el ámbito educacional, velando por su reconocimiento, protección y respeto sin distin-
ción, a partir del resguardo de su dignidad y de la promoción de sus derechos y libertades
fundamentales. Para poner en práctica estos derechos se debe solicitar una entrevista o reunión
con la máxima autoridad educativa del establecimiento, y su cumplimiento no se encuentra
supeditado a la solicitud formal de cambio registral (Resolución Exenta N° 0812, 2021).
Las prácticas narradas dan cuenta de episodios ocurridos en distintos espacios escolares:
un colegio religioso y dos liceos, y dan cuenta de actos arbitrarios de discriminación. Igual-
mente, se puede observar en el relato del verso 1° cómo estos actos fueron un factor que pro-
pició el abandono del sistema escolar regular. Nuevamente, es Pablo el que nos lo comenta:
“igual el cura siguió… menos mal que después vino la pandemia y no fui más al colegio;
dejé de ir al liceo un tiempo, o iba y no iba… o iba para las pruebas; Al final me sacaron
del liceo, entre los cortes, las faltas, el poco apoyo de los profes… me fui a otro liceo y
duré una semana; Ahí volví al liceo, pero no pude seguir… un inspector no me dejaba ni
ir al baño, me tenía re mala”
Asimismo, se evidencia que el derecho a la identidad de género no fue respetado dentro
de las situaciones descritas. Al contrario, se puede percibir que este no sólo fue omitido de
manera involuntaria, si no que constituyó una elección por parte de funcionarios de las referi-
das instituciones educativas:
“el director del colegio, que era un cura, me molestaba… me decía que parecía hombre y
me cambiaba el nombre; me decían Pablo algunos profes, otros decían que mi carnet
decía niña, así que era niña; en el liceo me decía el inspector que me tenía mala “ya pues,
póngase de acuerdo” [es niño o niña] … más pesado el viejo”
Respecto de las situaciones narradas, existe abundante evidencia de que estas experien-
cias negativas hacen que las adolescencias transgénero sean un grupo vulnerable en el área de
la salud mental (Espinoza et al., 2019). En el contexto educativo, donde enfrentan diversas
formas de violencia y abuso debido a su orientación sexual e identidad de género, para este
grupo resultan conducentes a problemas de salud física y mental, aumentando la deserción
escolar (Ñeco & Venteño, 2024). Distintas investigaciones en escuelas secundarias han evi-
denciado que la discriminación hacia los y las adolescentes LGBT incide inversamente en el
desempeño académico y en la autoestima (Espinoza et al., 2019).
Estos actos no parecen ser cuestionados, y al parecer son percibidos como parte de la
costumbre. Así, la reproducción ritualizada del sistema heterocisnormado como régimen social
y regulatorio establece roles y dinámicas de interacción que estereotipan lo que deben cumplir
hombres y mujeres, lo que se perpetúa en la escuela (Rubio et al., 2021).
En este punto, podemos referirnos a los planteamientos de Segato (2007) cuando habla
del racismo automático o de costumbre. Se puede llevar esta definición a la práctica de todo
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tipo de exclusión que sea vivenciada en la convivencia diaria y, en especial, en la vida escolar.
Se vuelve una práctica establecida y difícilmente notificable, y que está basada en el ejercicio
sistemático y enmascarado de la violencia psicológica, cuando se inferioriza por medio del
tratamiento diferenciado o del maltrato verbal o gestual, así como de la violencia moral.
Verso 3°: Una mirada desde la interculturalidad crítica
La Interculturalidad Crítica implica un reconocimiento de que las diferencias se constru-
yen dentro de una estructura y matriz colonial de poder jerarquizado. Es un proyecto que afirma
la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y discrimi-
nación (Walsh, 2009). Desde esta perspectiva, creo que la situación de las adolescencias trans-
género en su espacio escolar no es un problema de normas o de legalidad, si no que un pro-
blema estructural. Su transformación dependerá, entonces, de cambios profundos en esta.
Las estructuras que generan relaciones que, a su vez, permiten la exclusión de estas ado-
lescencias están íntimamente ligadas a la lógica y al proyecto moderno, basado en el rechazo
a lo particular, un gran dispositivo que funciona como productor de alteridades a las que re-
chaza y margina de manera sistemática. En este proceso, la idea de ciudadanía es fundamental
y se constituye como uno de los dispositivos disciplinarios fundamentales para la creación de
sujetos adecuados a este proyecto (García, 2008). Como plantea Tubino (2008), esta ciudada-
nía es para individuos indiferenciados, es para entes abstractos. Y este objetivo está a la base
de la institucionalidad educativa inclusiva en el ordenamiento jurídico, al plantear que en los
establecimientos educacionales de propiedad o administración del Estado se promoverá … la
formación ciudadana de los estudiantes, a fin de fomentar su participación en la sociedad (Ley
20.845, 2015). La diversidad no cabe en este contexto. Si bien estas reflexiones se dieron ori-
ginalmente en el contexto de la situación de colonialidad en América Latina, la situación de
las adolescencias transgénero no dista de aquello.
Un elemento relevante del proyecto de modernidad y ciudadanía es lo que Mignolo
(2003) plantea en torno a la colonialidad como la cara oculta de la modernidad. Esta cara oculta
guarda relación con la prescindibilidad de la vida humana. Hay vidas que importan más
(Butler, 2006). Y sin duda, las vidas de las adolescencias transgénero, a la luz de lo tratado
hasta acá, no son relevantes a la hora de establecer políticas y prácticas educativas que los
reconozcan en su humanidad plena. Esta falta de reconocimiento tiene un impacto en la iden-
tidad de estas adolescencias. Esta situación, al igual que el falso reconocimiento de otros tiene
el potencial de dañar a las personas, toda vez que genera una imagen limitada, degradante o
despreciable del sí mismo. El reconocimiento no sólo es una cortesía que debemos a los demás:
es una necesidad humana vital (Taylor, 2009). La falta de reconocimiento genera la exclusión
del otro, como forma de invisibilizarlo, de no hacerlo participar de las decisiones que competen
a su propia existencia. Las experiencias vitales significativas marcadas por la exclusión gene-
ran un impacto en la imagen que de sí mismos tienen los adolescentes transgénero, toda vez
que dañan su autoestima desprecian su identidad y por lo tanto su sí mismo, afectando al ver-
dadero hilo conductor de la construcción de su personalidad (Paillalef, 2003). Es la zona del
no ser propuesta por Fanon (2018) llevada al terreno de la identidad de género y a las adoles-
cencias trans.
Creo que es complejo plantear una receta para transformar esta realidad. Por el momento,
y a pesar de lo incómodo que pueda sentirme con aquello, propongo estas reflexiones como
una mirada cercana de esta realidad. A nivel de propuesta, aún hay caminos que transitar, aun-
que algunas luces se pueden divisar en este empeño. Quisiera cerrar este verso 3° con una idea
de Catherine Walsh (2005) que creo interpretan el espíritu y la intención de estas páginas:
“No es simplemente una manera más de pensar y actuar, es decir, una “otra manera”, sino
una “manera otra” por el hecho de que se construye dentro de un juego del pensar y de lo
político, marcando un significado y proyecto alternativo radicalmente distinto, un pro-
yecto de pensar y actuar que proviene de los grupos históricamente subalternizados
(desde abajo y no desde arriba)”.
Ese es el desafío, una madeja que se desenreda para volver a enredarse.
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2. Conclusión
Este ensayo desde un principio se planteó como un ejercicio no neutral, que buscaba
hacer una revisión crítica de las políticas en torno a la inclusión particularmente de los adoles-
centes transgénero en los espacios educativos. Tenía como principal objetivo dar una mirada
desde una interculturalidad crítica de este problema, a partir del intento por relevar las expe-
riencias vitales significativas de estos individuos en el contexto de sus procesos de enseñanza.
Quise dar un importante espacio dentro de estas páginas a la voz propia de estos adoles-
centes, a través de sus propias historias. Las conversaciones tenidas con tres jóvenes en el
último tiempo permitieron esto. No fue una decisión antojadiza. Uno de los grandes problemas
por el que pasan los grupos e individuos subalternos al momento de exponer sus problemáticas
es el de la representación, la cual, a decir de Said (2008) priva a los sujetos de la capacidad de
hablar por sí mismos, invisibilizando su existencia. Por el contrario, este ensayo apunta a hacer
visibles estas experiencias, para transformar las memorias estalladas, esas marcadas por la vi-
vencia de la exclusión, en una memoria río, que fluye junto a otras memorias que estaban
fragmentadas, pero que juntas se vuelven un torrente que reivindica una experiencia común
(Ramos, 2020).
Las memorias de este modo comprendidas no sólo se relacionan con elementos de un
pasado remoto. Pueden ser reflejo de vivencias que están ocurriendo o que ocurrieron hace un
corto tiempo. Lo relevante es el ejercicio de traer las memorias al presente como herramienta
de justicia (Pabón, 2011). Es lo que Ricoeur (2000) denomina memoria anamnética, aquel
recuerdo que se busca laboriosamente. Esta búsqueda es la anamnesis, la reminiscencia, la
remembranza, el recordar.
Así entendida, la memoria anamnética, asume la función de recordar lo pasado. Mediante
ella se hace presente lo que está ausente, pero esta presencia no puede ser de cualquier forma:
simultáneamente es recuerdo y rememoración. Esta acción se vuelve un acto de justicia que
hace siempre presente la injusticia, a fin de que esta no retorne. Así, no se trata de una justicia
procedimental que busca sólo la sanción de un hecho punible, sino que considera la experiencia
de la alteridad herida: la anamnesis de la injusticia impide la amnesia. Es importante el acto de
memoria, ya que sin memoria no hay justicia posible (Bonilla, 2024).
Este esfuerzo de memorias pasadas y actuales es una herramienta en la búsqueda de ma-
neras otras (Walsh, 2005) para concebir nuestras relaciones entre individuos y entre colectivos
que, si bien no olvidan su condición colonial, a partir de dicha herida buscan nuevos símbolos,
imaginarios y significaciones (Guiso, 2000). No es un recuerdo estático y patrimonial, como
la antigua liturgia factual de una historia atada a los hitos, héroes y batallas. Es un recuerdo
que camina junto a nosotros, y que nos permite no perder de vista aquello que realmente im-
porta, que es construir un mundo donde nos alejemos de los binarismos coloniales del blanco
y negro, adentrándonos en uno más bien gris moteado (Rivera, 2018) donde podamos encon-
trarnos y convivir todos, todas y todes.
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