Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(2), 1-9
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Artículo
Percepción de directivos escolares hacia la escolarización alumnos inmigran-
tes en una escuela de enseñanza básica de La Araucanía
Perception of school principals towards the schooling of immigrant students in a
primary school in La Araucanía.
Grisel Rodríguez Núñez1*; Vanessa Valdebenito Zambrano2; Juan Guillermo Mansilla Sepúlveda2
1 Universidad de la Frontera, Chile.
2 Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, Chile.
*Autor de Correspondencia: Grisel Rodríguez Núñez, grisel.rodriguez@ufrontera.cl
Resumen. La investigación devela el discurso del equipo directivo de una escuela básica mu-
nicipal en La Araucanía, Chile, respecto con la acogida y atención educativa de su alumnado
inmigrante. Se tipificaron los discursos construidos por el director, coordinadores de Unidad
Técnico-Pedagógica, inspector y encargado de convivencia escolar, para compararlos con las
prácticas declaradas en la atención y escolarización de niños inmigrantes. Se realizaron entre-
vistas, grupos focales y análisis documental. Se concluye que el equipo directivo se posiciona
desde la homogeneización del alumnado y ello se vincula con el desarrollo de prácticas no
inclusivas, monoculturales y folclorizantes, en relación con las demás culturas que coexisten
en el establecimiento. Los discursos evidencian estereotipos y prejuicios hacia la inmigración,
e invisibilización de sus necesidades; mientras que las prácticas declaradas evidencian la ge-
neración de relaciones de poder entre el chileno y la minoría cultural.
Palabras clave: Educación en Chile, Inmigrantes, Interculturalidad, Directivos escolares, Cu-
rrículum.
Abstract. The research reveals the discourse of the management team of a municipal primary
school in La Araucanía, Chile, regarding the reception and educational care of its immigrant
students. The discourses constructed by the director, coordinators of the Technical Pedagogical
Unit, inspector, and person in charge of school coexistence were classified to compare them
with the declared practices in the care and schooling of immigrant children. Interviews, focus
groups and documentary analysis were carried out. It is concluded that the management team
positions itself from the homogenization of the students and this is correlated with the devel-
opment of non-inclusive, monocultural and folklorizing practices, in relation to the other cul-
tures that coexist in the establishment. The discourses reveal stereotypes and prejudices to-
wards immigration, and the invisibility of their needs, while the declared practices show the
generation of power relations between the Chilean and the cultural minority.
Keywords. Chile education, Immigrants, Interculturality, School directors, Curriculum.
1. Introducción
En la última década se reflejó en Chile un aumento significativo de la población migrante,
fenómeno que provocó repercusiones políticas, sociales, culturales y económicas en el país
receptor (Cano & Soffia, 2009; Espinoza & Valdebenito, 2018). Esta realidad migratoria se
evidencia en el sistema educativo con la incorporación de niños y niñas inmigrantes que inician
o continúan con su formación escolar formal. Sin embargo, hay una ausencia de políticas claras
para abordar la extranjería en beneficio del país y también hay escasez de protocolos de actua-
ción en las escuelas para la inclusión educativa de inmigrantes, lo que aumenta la vulnerabili-
dad en estos (Bellolio & Errázuriz, 2014; Navarrete, 2017; Colmenares & Abarca, 2022). Ello
genera contradicciones en las percepciones y apoyos educativos que concretamente se puedan
implementar en las escuelas de cada territorio.
CITACIÓN
Rodríguez Núñez, G., Valdebe-
nito Zambrano, V., & Mansilla
Sepúlveda, J. (2024). Percepción
de directivos escolares hacia la es-
colarización alumnos inmigran-tes
en una escuela de enseñanza básica
de La Araucanía. Revista de Inclu-
sión Educativa y Diversidad
(RIED), 2(2), 1-9. https://ried.web-
site/nuevo/index.php/ried/arti-
cle/view/art17
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 24 de Junio 2024
Aceptado: 22 de Octubre 2024
Publicado: 19 de Noviembre 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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La Convención de Derechos del Niño (UNICEF, 1990), la Ley General de Educación
(MINEDUC, 2009) y la Ley de Inclusión 20.845 (MINEDUC, 2015) aseguran el ingreso de
inmigrantes a los centros educacionales, prohibiendo la discriminación por cualquier tipo de
condición o característica del alumnado. No obstante, estos decretos legales no explican por
ejemplo, cómo se trabajará desde un enfoque inclusivo focalizado en la migración, donde no
solo hay que considerar al alumno y su contexto sociocultural, sino la cultura escolar del esta-
blecimiento y el abordaje de todas las culturas de origen de todo el alumnado, y a su vez la
interacción para un enriquecimiento de la comunidad.
La educación inclusiva como proceso de participación igualitaria de todos los miembros
de la comunidad, comprende la interacción de todas las culturas y grupos con el objeto de
reducir cualquier forma de exclusión o discriminación. Por tanto, para que existan procesos
inclusivos en los establecimientos educativos, es necesario que todos y todas los miembros de
la comunidad escolar sean parte y se sienta parte en la toma de decisiones, proyecto educativo
y atendiendo a las demandas de estos (Booth & Ainscow, 2011; Duk & Murillo, 2018). En
este sentido, la construcción de un enfoque inclusivo compartido entre los agentes de la comu-
nidad educativa, parece ser clave en este avance.
En un análisis desde del macrosistema social, Tijoux y Córdoba (2015) aclaran que la
sociedad chilena ha reaccionado negativamente a la presencia de inmigrantes; las instituciones
los ignoran, y los medios de comunicación destacan noticias de peligro, difundiendo estereo-
tipos basados en mitos. En este marco viven los inmigrantes, quienes son desprovistos de hu-
manidad al estar expuestos a la discriminación, la xenofobia, el racismo y la aporofobia, reali-
dad que también existe contra los pueblos originarios (Tijoux & Córdoba, 2015; Zañartu et al.,
2017). Por ende, a un nivel de microsistema escolar, esta situación no permite a las comunida-
des educativas visibilizar ni comprender las formas y procesos involucrados en una educación
inclusiva e intercultural, fundamentada en el respeto, comunicación, intercambio de saberes y
valores compartidos, que serían la base para avanzar en esta línea.
En el escenario educativo, Vásquez y Porto (2020) plantean que la escuela pasa a ser un
reflejo de lo que sucede en la sociedad, lo que depende de la forma en que esta gestione las
interacciones de la comunidad educativa, pero también la influencia que las políticas pueden
tener para sobrellevar las demandas relacionadas con la diversidad cultural. Lo anterior, re-
quiere considerar lo diverso como determinante de lo organizativo e impulsar prácticas educa-
tivas situadas para abordarlo. En este sentido, el liderazgo educativo cumple un rol fundamen-
tal, si consideramos su actual constructo como la capacidad de influir en otros (Weinstein,
2017), donde la escuela se ve entonces afectada por las decisiones e influencias de los equipos
directivos, las que reposan en creencias, representaciones e ideologías explicitas e implícitas.
En relación con el discurso de los directivos, profesores y estudiantes de nacionalidad
chilena, existe la tendencia a asignar características preconcebidas hacia el alumnado extran-
jero por el solo hecho de nacer en un lugar distinto, lo que genera problemas de convivencia y
cierta resistencia de las partes para vincularse entre sí (Benavides & Galaz, 2013). A nivel
directivo Quiroga y Aravena (2018) plantean que el mayor desafío se centra en cómo influir y
gestionar la actitud de aquellos agentes educativos que presentan mayor resistencia a la inclu-
sión. A nivel de profesorado, algunos autores (Rojas, 2016; Pavez et al., 2019; Joiko & Cortés,
2022), han constatado en sus estudios, que existe una tendencia a la homogeneización del
alumnado y la negación de las diferencias culturales y de aprendizajes que convergen en la
escuela (Rojas, 2016). Asimismo, las micropolíticas y prácticas implementadas del equipo di-
rectivo se centran en cumplir con la Ley de Inclusión, lo que no considera un reconocimiento,
respeto y valoración de la diversidad (Aravena et al., 2019). En este sentido, los estudios dan
cuenta de resistencias asociadas a representaciones, lo que obstaculiza una apertura y disposi-
ción en algunos casos para acoger y responder a la diversidad asociada a la inmigración.
En relación con los equipos directivos, los discursos en torno a las diferencias culturales
del alumnado son diversas, como respetarlas para la sana convivencia y acogida, pero también
considerarlas un problema en el espacio educativo; problema necesario de corregir. Puesto
que, se entiende que las mayores dificultades para la convivencia provienen de los prejuicios
y las actitudes de racismo (Martínez et al., 2012). Una de las áreas que representa una barrera
para el trabajo con migrantes en la escuela es la poca preparación de los profesores para abor-
dar la interculturalidad. Estos señalan no contar con las herramientas necesarias para llevar a
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cabo la inclusión de la diversidad en su sala de clases (Barrios & Palou, 2014; Granada et al.,
2013), dado que, el profesorado fue formado en educación monocultural y para trabajar con
alumnado homogéneo (Quintriqueo, 2010). La escuela actual, rica en diversidad y con una
realidad cambiante, requiere poder desarrollar herramientas que permitan a los docentes brin-
dar las mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes, considerando sus característi-
cas propias, cultura e historia de vida.
En este contexto, los directivos tienen la responsabilidad de garantizar y ofrecer las opor-
tunidades de desarrollo profesional, según ha establecido la Ley de Carrera Docente (Nº
20.903). En este caso, promover en los profesores el desarrollo de competencias que permitan
fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en su comunidad escolar y en las aulas. Una
de las premisas fundamentales es que los líderes aseguren las condiciones para este desarrollo
profesional, para que los docentes cuenten con el tiempo, los materiales y formación necesaria
para deconstruir sus representaciones y creencias sobre la diversidad (en este caso, los inmi-
grantes), lo que permitirá transformar su práctica docente. De no generarse esta transforma-
ción, la práctica profesional de los equipos directivos y los profesores termina caracterizándose
por ser excluyente y hegemónica; afectando específicamente a los colectivos en riesgo de ex-
clusión (Booth & Ainscow, 2011; Vivero, 2013), pudiendo fomentar la exaltación de la patria
y generando un nacionalismo exacerbado (Mondaca et al., 2013), que no permite de ninguna
manera avanzar hacia una educación inclusiva y excluye a todos los que pertenecen a una
minoría cultural en la comunidad educativa.
A raíz de esta problematización, se realizó una investigación con el objetivo de develar
el discurso y las prácticas declaradas del equipo directivo de una escuela básica municipal en
La Araucanía, respecto de su alumnado inmigrante. El centro educativo donde se sitúa el es-
tudio reconoce tener una comunidad educativa con presencia de estudiantes de pueblos origi-
narios como el mapuche y de inmigrantes, provenientes de países como: Argentina, España,
China, Perú, Brasil, Haití, Ecuador, Cuba, Colombia y Estados Unidos. Aquello da cuenta de
un clima escolar influenciado por la interculturalidad. En este sentido, el objetivo específico
que persiguió este estudio fue tipificar los significados construidos por el equipo directivo y
contrastarlo con la declaración de sus prácticas en la atención y escolarización de alumnado
inmigrante.
2. Método
El estudio se sitúa desde el método cualitativo, puesto que la investigación aborda la
inclusión de niños inmigrantes en una escuela municipal y buscó develar significados cons-
truidos por el equipo directivo. El paradigma se posiciona desde la hermenéutica construccio-
nista-constructivista de Gadamer, método por naturaleza interpretativo (Martínez, 2008);
desde donde se reconocen las múltiples realidades (Denzin y Lincoln, 2011).
Diseño
El diseño de investigación es el estudio instrumental de caso, donde se requirió una com-
prensión general para entender la cuestión y poder abordarla de forma óptima. El caso en es-
pecífico responde a la realidad del equipo directivo de una escuela básica municipal en Temuco
respecto a su gestión de la diversidad cultural. Por tal, no es un estudio colectivo de casos, pues
solo se observó la realidad presentada en un lugar. Sin embargo, el caso en sí mismo es un
instrumento para comprender las prácticas y discursos de otros profesionales de la educación
respecto a la inclusión educativa de inmigrantes en el contexto urbano de la comuna.
Participantes
Dentro de los criterios de inclusión para la muestra se determinó que los participantes
debían ser parte del equipo directivo del establecimiento educacional –director, inspector ge-
neral, coordinadores de Unidad Técnica Pedagógica y Convivencia Escolar–; y participar de
la investigación voluntariamente. En total fueron cinco profesionales de la educación, cuatro
mujeres y un hombre, de una escuela básica municipal de Temuco, cuatro con título universi-
tario de profesor y uno de asistente social. Todos tienen un mínimo de seis años de experiencia
en cargos directivos y cuatro con alumnos inmigrantes en su comunidad educativa.
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Instrumentos
Se usó un sistema de triangulación para que el objeto de estudio no sea visto desde una
sola perspectiva y a la vez evitar sesgos. Se utilizaron los siguientes instrumentos de recolec-
ción de datos: grupo focal, entrevista semiestructurada y sistematización/análisis de documen-
tos escritos, específicamente el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Reglamento de Con-
vivencia Escolar y el Plan de Mejoramiento. Los instrumentos pasaron por un proceso de va-
lidación académica.
Procedimiento de análisis
Luego de la recogida de datos, se procedió a su reducción. En principio, se transcribieron
las entrevistas y el grupo focal. Las prácticas y el discurso reflejado tras el análisis del docu-
mento escrito se tipificaron según la teoría fundamentada de tipo construccionista (Charmaz,
2014). El resultado se comparó con la información obtenida en los instrumentos transcritos
con anterioridad, analizando el discurso desde dos niveles: la secuencia argumentativa y los
actos del habla. El plan de reducción se llevó a cabo mediante la comparación, depuración y
codificación de los datos obtenidos. Se utilizó Atlas. Ti 8.0 para elaborar relaciones y estruc-
turar así los hallazgos, facilitando la creación de categorías y relaciones entre estos (Flick,
2007).
Consideraciones éticas
Como toda investigación de carácter académico profesional, existen distintos principios
éticos que tensaron y dirigieron este estudio. Para resguardar la identidad de los individuos del
estudio, se siguieron las orientaciones de la Declaración de Helsinki (1964) y la Declaración
de Singapur (2010), y se mantuvo en anonimato la identidad de los participantes. Por último,
la documentación, recogida de la información y resultados obtenidos fueron compartidos en la
comunidad educativa donde se realizó el estudio y en la institución que lo avaló, la Universidad
Católica de Temuco, ubicada en la Región de La Araucanía (Wajmapu).
3. Resultados
Los resultados de la investigación se presentan en función de las dos dimensiones de
análisis que emergen del objetivo. La primera es el Discurso hacia la inmigración y la segunda
refiere a las Prácticas declaradas por parte del Equipo Directivo. En la Tabla 1 se sintetizan y
definen las dimensiones y categorías levantadas de los resultados de esta investigación.
Tabla 1.
Dimensiones y categorías levantadas de los resultados
Dimensión
Categorías
Definición
Discurso hacia la in-
migración
Discurso hacia la atención de la
diversidad
Definición de la inmigración desde una mirada monocultural y ho-
mogeneizante; presencia de estereotipos y prejuicios hacia la di-
versidad, negación y/o invisibilización de sus particularidades y
necesidades.
Enfoque político-técnico
Explicar sus prácticas desde una perspectiva moralizante, donde se
cumple con la política educativa (Ley de Inclusión y Convivencia
Escolar) y se establece la atención de la diversidad desde un enfo-
que de oportunidades y derechos.
Prácticas declaradas
por el equipo directivo
Adaptaciones pedagógicas y cu-
rriculares
Estrategias y acciones a nivel educativo que se han implementado
con estudiantes y familias inmigrantes en la escuela que tienen re-
lación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Formación del profesorado
Ausencia de instancias de capacitación y/o reflexión de los desafíos
y necesidades del estudiantado migrante en la escuela. Se presenta
un enfoque de resolución de conflictos a nivel de convivencia es-
colar con población inmigrante.
La primera categoría de análisis presente en la dimensión “Discurso hacia la inmigración”
emerge del discurso hacia la atención de la diversidad, reflejado en razonamientos de invisibi-
lización, respecto a las características o necesidades individuales de la población inmigrante
del establecimiento. En su mayoría, este discurso se caracteriza por la homogeneización del
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alumnado, desde donde señalan no hacer diferencias entre los estudiantes y asimilan las carac-
terísticas del inmigrante con las del chileno. Asimismo, aseguran que estos “están integrados,
para nosotros, no son niños extranjeros” (Directivo 1), demostrando una falta de reconoci-
miento hacia la identidad propia de sus estudiantes y negando procesos individuales de inclu-
sión en la comunidad educativa. En paralelo con su Proyecto Educativo Institucional (PEI), la
contradicción se repite, pues explícitamente reconocen ser una escuela diversa; más el discurso
escrito no se condice con el oral.
En la misma línea, existe una contrariedad que evidencia la presencia de prejuicios y
estereotipos hacia los estudiantes inmigrantes, puesto que se hace diferencia entre las distintas
nacionalidades que están representadas en la escuela. En este sentido, hay una tendencia a
definir a los estudiantes latinoamericanos desde características sociales, como la interacción
con sus compañeros, pero en menoscabo de sus habilidades cognitivas, desde donde surge la
creencia de que los estudiantes asiáticos, gracias a su disciplina y estructura, tienen mejores
resultados de aprendizaje.
Asimismo, en el análisis documental se evidenció que la escuela otorga a los docentes la
función de inculcar el valor de ser nacional en sus estudiantes; y el perfil de estos, a su vez,
señala que sean “amantes de los valores patrios y de su historia” (PEI p.4), pero aquello desde
una postura chilena y monocultural. Este foco de hegemonía cultural se destaca en los docu-
mentos analizados (PEI y Reglamento), siendo contradictorio que se reconozca ser una comu-
nidad educativa representada por la diversidad, pero con un discurso hacia la enseñanza que
tiene como meta la homogenización desde un enfoque patrio imponiéndose a las minorías cul-
turales (estudiantes de pueblos originarios e inmigrantes). Por tanto, no solo hay una contra-
dicción discursiva hacia la diversidad, sino que también se presentan ambigüedades de orden
simbólico que representan, implícitamente, prácticas poco inclusivas.
De la misma forma, la negación de la diversidad se evidencia en la definición de concep-
tos como “inmigrante”, “inmigración” y “estudiante extranjero”. Lo anterior se asocia a la
siguiente textualidad:
Un estudiante inmigrante es un niño que trae una cultura, que trae todo un bagaje, y tam-
bién ciertas nostalgias, yo diría, por haber dejado sus raíces, sus cosas, sus familias…
entonces es un niño que necesita un trato más bien, no especial, pero sí más cálido, más
acogedor, más contenedor; darle las posibilidades de que se pueda integrar de mejor ma-
nera al establecimiento y a la vida aquí en la ciudad (UTP 2).
Al respecto, la cita evidencia una relación de superioridad, donde se concibe al estudiante
inmigrante como merecedor de una atención diferenciada, asociada a un aspecto más psi-
coemocional; pero se vuelve a reflejar un abordaje de la inclusión desde la monoculturalidad.
Dependiendo de asunto dialógico, el equipo directivo reconoce o rechaza la presencia de di-
versidad en su comunidad educativa, visibiliza o niega sus características particulares o sus
necesidades. Aquello da cuenta de diversas contradicciones discursivas hacia la inmigración
por parte del equipo directivo.
En cuanto a la segunda categoría de esta dimensión, que refiere al enfoque político-téc-
nico, se evidencia una asociación directa con la anterior, en la medida en que el discurso se
vuelve moralizante o políticamente correcto cuando se les interroga respecto a sus prácticas
como líderes escolares en virtud de la inclusión de su alumnado inmigrante. Este aspecto ex-
plicaría la razón por la que se manifiestan contradicciones en los discursos. En esta categoría,
se destacan comentarios que enfatizan el derecho a la igualdad de oportunidades educativas de
que son merecedores los estudiantes inmigrantes. No obstante, esta igualdad se entiende desde
la no diferenciación en sus prácticas; desde un mismo actuar para con todos sus estudiantes, lo
que genera desigualdades en la medida en que no se consideran necesidades propias de la
diversidad. Su discurso se queda en el qué hay que hacer, sin abordar el cómo se manifestará
este derecho, en cuáles son las acciones o medidas que como escuela tomarán para proveer
una educación para todos los estudiantes que apunte hacia la igualdad de oportunidades edu-
cativas.
Asimismo, tanto en la oralidad como en la textualidad, el discurso hace constante men-
ción de una valoración de la convivencia y educación inclusiva entre todos los actores de la
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comunidad educativa. Por una parte, reconocen tener “este tema bien instalado”; pero este se
evidencia desde un enfoque técnico y de política educativa, que está más vinculado a cumplir
con las normativas de acceso a la educación, más que a prácticas que fomenten la inclusión de
la diversidad en su comunidad educativa y a una convivencia intercultural de respeto y valo-
ración hacia el otro. En tanto, el discurso del equipo directivo continuamente se vuelve políti-
camente correcto, verbalizando que se cumple con las exigencias del MINEDUC y la escuela
es inclusiva con la diversidad, como se puede evidenciar en la siguiente textualidad:
Es nuestra idiosincrasia acoger a los niños que vienen de afuera, que son de otras nacio-
nalidades y que por las razones que sean han llegado acá, y nosotros nos avocamos a
entregarle lo que nosotros le entregamos a nuestros niños: educación, contenidos, que se
puedan desenvolver en la vida, incluirlos dentro de nuestro sistema educativo (Directivo
2).
En este sentido, el discurso evidencia un razonamiento que está más enfocado en el cum-
plimiento de la política educativa, tanto la Ley de Inclusión como la Ley de Convivencia Es-
colar, y en prácticas igualitarias hacia todos sus estudiantes, lo cual no permite instalar proce-
sos coherentes de inclusión. Aquello contradice su propuesta curricular, enfocada en conside-
rar las diferencias individuales de sus estudiantes. Para que ello se logre, es necesario recono-
cer cuáles son sus necesidades, para después articularlas con sus experiencias de aprendizaje.
No obstante, el reconocimiento que hacen se queda en lo técnico y normativo de acuerdo a la
política; en declararlo en sus distintos discursos, pero sin una profundización o reflexión pe-
dagógica de cómo transitar hacia una educación inclusiva que dé cuenta de una real participa-
ción y consideración de la diversidad presente en su escuela.
En cuanto a la dimensión “Prácticas declaradas por el equipo directivo”, la primera cate-
goría de análisis de esta dimensión responde a las adaptaciones a nivel pedagógico y curricular
que ha implementado la escuela como estrategias de acción para el trabajo de enseñanza y
aprendizaje con el estudiantado inmigrante. Al respecto, el equipo directivo no dispone de un
protocolo o acciones concretas a seguir, dejando las adecuaciones en manos del profesorado.
No obstante, reconocen que aconsejan flexibilidad en los periodos de tiempo para la entrega
de trabajos y tareas, considerando la fecha de matrícula de los estudiantes y situaciones parti-
culares, como el poco manejo del idioma castellano.
Sobre lo anterior, se presenta el reforzamiento y/o nivelación otorgado al alumnado in-
migrante como una acción que los docentes recomiendan. El siguiente comentario demuestra
que son los profesores quienes hacen uso de instancias de apoyo previamente contempladas en
la escuela para facilitar el aprendizaje de estudiantes inmigrantes que lo requieren: “En la sala
de clases, los profesores, si ven niños que están más desfasados, entonces los invitan al refor-
zamiento para poder nivelarlos”. A su vez, recae sobre el profesor la responsabilidad de diag-
nosticar las necesidades que presenta un alumno inmigrante e inducirlo al contexto chileno, lo
cual desempeña desde la voluntariedad y no como parte de un protocolo escolar. La única
acción consensuada es la invitación a conocer las instalaciones de la escuela, la cual se deja a
cargo de otros estudiantes: “Cuando llega un niño extranjero, elegimos 4-5 niños que lo acojan
dentro de su curso, que le muestren su escuela, los baños, el comedor, el recreo”.
Sin embargo, en el PEI se reconoce que el equipo directivo, liderados por la Unidad Téc-
nico-Pedagógica, generarán adecuaciones y articulaciones que permitan disminuir barreras de
enseñanza o de aprendizaje que puedan surgir por situaciones de diversidad cultural, inclu-
yendo adaptaciones a planes de estudio, metodologías y evaluaciones. El discurso respecto a
sus propias prácticas refleja que el equipo directivo no está cumpliendo con lo establecido en
su PEI y tampoco con el principio pedagógico que tiene que ver con la pedagogía preventiva,
a la que como escuela se adscriben, puesto que no se consideran acciones para la atención
oportuna de necesidades educativas en estudiantes con diversidad cultural. Bajo esta misma
categoría, se consultó respecto de las acciones realizadas para resguardar la identidad cultural
de los alumnos inmigrantes. La respuesta fue la siguiente:
“tratamos de que los niños extranjeros se sientan acogidos y se sientan con algunas cositas
de su patria, su emblema, su bandera, su himno, su alimentación… que no olviden sus
raíces, pero que estén pendientes de que están en nuestro país” (Inspector 1).
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Esta mirada da cuenta de una perspectiva folclorizante de la cultura extranjera y no de-
muestra un diálogo intercultural entre la escuela y al alumnado inmigrante, sobre todo al des-
tacar que se les recuerda su extranjeridad.
Una segunda categoría refiere a la formación del profesorado, donde se evidencia una
ausencia de instancias de capacitación o reflexión por parte del cuerpo de docentes de la es-
cuela. Al respecto, el equipo directivo reconoce que no consideraron como parte de su PME o
capacitación docente la temática: “es que en realidad no hubo, así como un proceso de forma-
ción. Sino que más bien, cuando empezamos a vivir esto, se hicieron reuniones y un poco se
reflexionó”. Esto coincide con el análisis del documento escrito, donde se refleja que, en los
perfiles de los distintos cargos docentes y no docentes del establecimiento, no se consideran
los conocimientos y habilidades interculturales. Tampoco se considera la formación de profe-
sores como parte de sus orientaciones y acciones planificadas, a pesar de ser un establecimiento
que pretende seguir un modelo intercultural.
No obstante, el propio equipo directivo reconoce la necesidad de formarse en algunas
áreas, como la comunicación intercultural. Esto se alude al hecho de que les “cuesta comuni-
carse un poco. Por ejemplo, con el padre asiático, yo la interacción que tuve con él… me costó.
Vamos aprendiendo modismos o palabras, pero es difícil” (UTP 1). Lo anterior da cuenta de
la necesidad de iniciar con instancias de formación del profesorado y del equipo directivo en
educación inclusiva, capacitándose en cuanto a estrategias y metodologías que les permitan
abordar la diversidad y la interculturalidad en la escuela. Al respecto, la falta de formación ha
generado conflictos diversos en la escuela, que dan cuenta de la falta de aceptación de la di-
versidad y valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Destacan eventos donde un pro-
fesor comete un acto discriminatorio y el equipo directivo le baja el perfil: “un funcionario que
en una clase dijo ‘¿por qué no te vas a tu país?’, y dijo que no fue su intensión, que no fue lo
que quiso decir”. Este tipo de situaciones se repiten en el estudiantado: “Una alumna se expresó
mal de una chica que era de otro país, entonces le dijo algo así como ‘ándate’ o ‘vuélvete a tu
país’” (Inspector 2). No obstante, al profundizar sobre la forma en que se solucionaron estas
situaciones, el equipo directivo comenta que se sentaron a conversar con las partes y pedir
disculpas al estudiante afectado.
4. Discusión
El discurso hacia la inmigración del equipo directivo evidencia la tendencia a la homo-
geneización, lo cual se presenta en la resistencia a considerar las diferencias culturales presen-
tes. Por una parte, se niega e invisibiliza la presencia de la inmigración, haciendo que el dis-
curso se cobije tras un supuesto de lo nacional, de la transmisión de una cultura común que
tiende a reproducir las desigualdades presentes en la sociedad (Carrillo, 2016). En este sentido,
los estereotipos hacia las distintas culturas o nacionalidades generan prejuicios por falta de
conocimiento, por ideas preconcebidas que se alejan a menudo de la realidad (Oller & Colomé,
2010) y que tienen un impacto sobre las prácticas pedagógicas desde la gestión escolar. Estas
creencias se expresan en actos discriminadores hacia el alumno de nacionalidad distinta.
Por otra parte, se evidencia que la caracterización dada al estudiante inmigrante se posi-
ciona desde el asistencialismo y la folclorización de su cultura. Considerando la necesidad de
conocer sus necesidades e interiorizarse acerca de la cultura del niño para facilitar su desarrollo
académico y biopsicosocial, se presenta un discurso de igualdad hacia los niños inmigrantes
que no se coindice con la práctica. Esto coincide con Tijoux (2013), quien expone que la es-
cuela chilena tiende a verlos como niños-problema. En la misma línea, este tipo de discurso
hace que se invisibilice lo que ocurre en el contexto escolar, lo cual impide la detección y
atención de las necesidades de cada estudiante (Cucalón, 2015). Por tanto, se comprueba que
en las escuelas con presencia de inmigrantes en Chile se esconde el racismo tras los discursos
(Tijoux, 2013), en este caso del equipo directivo, donde resalta un aspecto moralizante que se
contrapone con la práctica, que es justo donde se resguardan los diversos tipos de violencia
contra la extranjeridad. En síntesis, se entiende por migración el desplazamiento residencial
de población desde un ámbito socioespacial a otro, entendiéndose por estos los ámbitos donde
las personas desarrollan su reproducción social cotidiana de existencia (Mármora, 2004).
Las prácticas del equipo directivo, develadas desde su propio discurso y desde el análisis
de su Proyecto Educativo Institucional, reflejan la realización de distintas actividades
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integradoras, pero desde un enfoque monocultural. Todo ello, a pesar de presentarse como una
escuela básica intercultural. A su vez, se destaca una falta de prácticas que beneficien la ge-
nuina inclusión del alumnado inmigrante, como la carencia de un instrumento diagnóstico de
necesidades y la nula formación docente en este ámbito. Incluso no se evidencia un apoyo
permanente por parte del equipo directivo a su cuerpo docente ni a los estudiantes inmigrantes
en cuanto al acompañamiento para la realización de adaptaciones curriculares y/o pedagógicas,
aspecto que debería ir de la mano con un diagnóstico de necesidades.
Entendemos que adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje les entregaría la posi-
bilidad de aprender de forma contextualizada a su concepción de mundo y cultura. No obstante,
los profesores chilenos se sienten poco preparados para el abordaje de la diversidad cultural
en la sala de clases (Granada et al., 2013). Esto se debe a una formación del profesorado en
educación monocultural y para trabajar con alumnado homogéneo (Aravena et al., 2019; Es-
pinoza & Valdebenito, 2018). Por tal, es importante que el equipo directivo, en su rol de lide-
razgo educativo, realice un acompañamiento a los docentes y fomente tanto la formación con-
tinua del profesorado como instancias de reflexión en temáticas como la interculturalidad y la
educación inclusiva. Asimismo, que faciliten materiales didácticos que ayuden a potenciar la
inclusión desde un enfoque formativo.
Todos los alumnos inmigrantes, una vez matriculados en un establecimiento educacional, re-
quieren de un plan o protocolo de acogida que facilite su integración y que, al mismo tiempo,
le transmita cierta tranquilidad psicológica (Essomba, 2008). Es preocupante, en este caso, que
el proceso de atención y acogida sea delegado a los compañeros de clase. Se hace necesario el
generar un plan educativo individualizado con pertinencia cultural, y al mismo tiempo deter-
minar si los estudiantes requieren acompañamiento, reforzamiento y/o nivelación en conteni-
dos propios del currículum nacional. Desde esta mirada, el equipo directivo debe potenciar la
creación de un instrumento evaluativo diagnóstico integral, para conocer de antemano las si-
tuaciones (cognitivas y psicosociales) que pueda presentar el alumno inmigrante al momento
de incorporarse en su escuela.
5. Conclusión
De la mano con lo anterior, se hace necesario que los equipos directivos, más que preo-
cuparse por aspectos de gestión administrativa, se centren en el acompañamiento pedagógico
a sus docentes y estudiantes. En este sentido, generar un programa de acogida de inmigrantes
e incluir la temática en el PME y el PEI de la escuela sería un primer paso; puesto que, si no
se visualiza la inmigración, no se aborda ni reconoce. A su vez, es necesario prestar atención
a la capacitación y formación de profesores, entregándoles las herramientas para el trabajo
pedagógico y la inclusión de la diversidad cultural en el aula y en la escuela, previniendo pro-
blemas de convivencia.
Tras los resultados obtenidos, se concluye que los significados construidos por el equipo
directivo en relación con la atención y escolarización de alumnado inmigrante se caracteriza
por la homogeneización y la invisibilización de las diferencias y necesidades socioculturales.
A su vez, los discursos analizados desde la oralidad y el documento escrito manifiestan con-
tradicciones entre sí, y se refleja en una práctica que no asegura la inclusión educativa de es-
tudiantes inmigrantes ni previene problemas de convivencia escolar relacionados.
Si bien es cierto es obligación de la escuela asegurar a todos los niños que se respeten sus
derechos –a la educación, a su identidad cultural– y que participen en todas las actividades
organizadas, la realidad es que para el logro de esto se requiere que atiendan sus necesidades,
que se hagan acomodos o adaptaciones, que se les entregue una nivelación o reforzamiento,
que les permitan manifestar su identidad sin temor a ser rechazados, criticados o vulnerados
de alguna otra forma. No se evidenció que se está llevando a cabo lo anterior en la escuela de
enseñanza básica objeto de estudio; sino que, por el contrario, hay una negación hacia prácticas
inclusivas, confusión de términos, discursos moralizantes y ausencia de acciones concretas que
permitan una acogida, atención y ofrecimiento de procesos de enseñanza y aprendizaje en un
contexto inclusivo.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 9 de 9
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