Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(2), 1-13
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Artículo
Práctica temprana en una escuela de educación especial: percepción de com-
petencias inclusivas desde la Educación Física
Early practice in a special education school: perception of inclusive competen-
cies from physical education
Fernando Muñoz-Sepúlveda
1,2*
; Benjamín Vásquez-Mancilla
1
; Héctor Acuña-González
1
; Guillermo Sagal-Garrido
1
; Pablo
Vásquez-Cerda
1
1
Universidad Autónoma de Chile, Chile.
2
Grupo de Investigación en Formación y Desarrollo Docente (FODED).
* Autor de Correspondencia: Fernando Muñoz-Sepúlveda, fernando.munoz@uautonoma.cl
Resumen. Las competencias docentes inclusivas en Educación Física son esenciales en la formación
inicial, ya que capacitan a los futuros profesores para adaptarse y responder eficazmente a la diversidad
en el aula. Este estudio de caso se centra en la práctica temprana en una escuela de educación especial,
realizada durante la formación inicial de docentes de Pedagogía en Educación Física. El análisis cualita-
tivo organizó la información en matrices con categorías y subcategorías, basadas en entrevistas semies-
tructuradas realizadas al inicio de la práctica y un grupo focal al finalizarla. Los resultados demuestran
que la práctica en una escuela de educación especial fue fundamental para el desarrollo de competencias
inclusivas. Inicialmente, los participantes expresaron inseguridad sobre su capacidad para aplicar com-
petencias de comunicación y planificación en un contexto inclusivo. No obstante, al final de la práctica,
se observó un notable progreso en la percepción y aplicación de estas competencias. Los participantes
experimentaron una evolución emocional de miedo e inseguridad a motivación y satisfacción, resaltando
la importancia de la práctica formativa en contextos inclusivos. En conclusión, la práctica en un entorno
inclusivo promovió un crecimiento significativo en las competencias de los docentes en formación, sub-
rayando su relevancia en la formación docente.
Palabras clave: Educación Física, Competencias inclusivas, Práctica temprana, Educación especial,
Emociones
Abstract. Inclusive teaching competencies in Physical Education are crucial in initial teacher training as
they equip future teachers to adapt and respond effectively to classroom diversity. This case study focuses
on early field experiences in a special education school, conducted during the initial training of teachers
in Physical Education Pedagogy. The qualitative analysis organized the data into matrices with catego-
ries and subcategories based on semi-structured interviews conducted at the beginning of the practicum
and a focus group at the end. The findings show that the practicum in a special education setting was
crucial for the development of inclusive competencies. Initially, participants expressed concerns about
their ability to apply communication and planning skills in an inclusive setting. However, by the end of
the practicum, there was significant progress in the perception and application of these skills. Participants
experienced an emotional transition from fear and insecurity to motivation and satisfaction, highlighting
the value of formative experiences in inclusive settings. In conclusion, the practicum in an inclusive
environment significantly enhanced the competencies of the teachers in training, emphasizing its im-
portance in teacher education.
Keywords. Physical Education; Inclusive Competencies; Early Practices; Special Education; Emotions.
1. Introducción
La Educación Física (EF) ha demostrado tener la capacidad de abordar temas emergentes
como la inclusión y la diversidad (Castillo-Retamal et al., 2021; Palacios-Garay et al., 2020).
En este contexto, es crucial comprender cómo los futuros docentes en formación perciben sus
competencias inclusivas durante su práctica inicial en una escuela de educación especial. Iden-
tificar las expectativas que estos docentes tienen respecto al ámbito inclusivo y entender cómo
su formación influye en su desempeño profesional es esencial para mejorar el proceso de en-
señanza- aprendizaje (Dawn, 2022).
CITACIÓN
Muñoz-Sepúlveda, F., Vázquez-
Mancilla, B., Acuña-González, H.,
Sagal-Garrido, G., & Vázquez-
Cerda, P. (2024). Práctica temprana
en una escuela de educación espe-
cial: percepción de competencias
inclusivas desde la Educación Fí-
sica. Revista de Inclusión Educativa
y Diversidad (RIED), 2(2), 1-13.
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dex.php/ried/article/view/art16
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 10 de Junio 2024
Aceptado: 1 de Julio 2024
Publicado: 08 de julio 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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Las competencias docentes son fundamentales para el desempeño efectivo en el aula, ya
que el logro de los objetivos educativos depende en gran medida de la capacidad ypreparación
del docente. Un profesor con competencias limitadas enfrentará dificultades para alcanzar las
metas educativas propuestas (Cañadas et al., 2019). Además, la habilidad de un docente para
ejecutar prácticas inclusivas y significativas se traduce en la capacidad de crear ambientes de
aprendizaje que consideren la diversidad como un elemento central, generando clases más di-
námicas, participativas y de alta calidad (Letelier et al., 2020).
La EF desempeña un papel fundamental en la promoción de la salud, especialmente entre
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) permanentes (Castillo-Retamal et
al., 2021). No obstante, los beneficios potenciales de esta asignatura pueden no ser plenamente
accesibles si los docentes no están bien capacitados en el ámbito de la inclusión. La disposición
y actitud de los docentes de EF, influenciadas por su conocimiento previo sobre discapacidad
y NEE, son determinantes para el éxito de las prácticas inclusivas (Solís & Borja, 2021).
Este estudio se centra en interpretar la percepción sobre expectativas, experiencias y com-
petencias inclusivas del profesorado de Educación Física en formación durante su práctica
inicial en una escuela de educación especial. Al explorar estas percepciones, se pretende no
solo identificar áreas de mejora en la formación docente, sino también promover estrategias
que fortalezcan la inclusión y la diversidad en el ámbito educativo, contribuyendo así a una
educación más equitativa y de calidad para todos los estudiantes (Castillo- Paredes, 2022).
Educación Especial e Inclusiva en Chile
Hoy en día, la educación especial es una estrategia pedagógica esencial implementada en
todos los niveles educativos, tanto en establecimientos de educación regular como en institu-
ciones especializad (Butabayeva et al., 2024). Su objetivo es proporcionar servicios y recursos
especializados para atender a personas con NEE, permitiendo que los estudiantes con NEE
participen del currículum nacional en igualdad de condiciones (Castillo-Armijo & Noram-
buena-Sandoval, 2020).
El término NEE se refiere a estudiantes con dificultades significativas en su aprendizaje
y desarrollo personal, requiriendo apoyo especial permanente o transitorio. Estas necesidades
abarcan discapacidades físicas, sensoriales, mentales y cognitivas, así como dificultades de
aprendizaje, emocionales y sociales, e incluyen a niños y adolescentes con desventajas sociales
(Miltenienė et al., 2022).
Las NEE se dividen en permanentes y transitorias. Las permanentes afectan el aprendi-
zaje durante toda la escolaridad debido a una discapacidad diagnosticada, requiriendo apoyos
extraordinarios (Rens & Louw, 2021). Las transitorias son adquiridas en algún momento de la
vida escolar y requieren ayuda temporal para progresar en él. En este sentido, las políticas
educativas inclusivas en Chile son fundamentales para garantizar igualdad y equidad. La Ley
de Inclusión Escolar (Ley 20.845) elimina beneficios divididos en los establecimientos
y promueve contribuciones gubernamentales, prohibiendo el lucro de sostenedores priva-
dos y la selección de estudiantes, creando condiciones que debilitan la segregación en el sis-
tema educativo (Salum, 2020).
Formación Docente Inclusiva
La formación de docentes inclusivos es crucial para promover la participación y la igual-
dad de oportunidades en el ámbito educativo. Los docentes deben adquirir conocimientos y
competencias que les permitan crear entornos educativos inclusivos y atender adecuadamente
a las necesidades de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales NEE (Rasmitadila
et al., 2023). Sin embargo, en Chile, la formación docente en este ámbito presenta deficiencias,
estudiantes de pedagogía en EF han reportado un desconocimiento teórico y práctico sobre
cómo tratar a personas con discapacidad o NEE (Lopicich, 2022). Esta falta de preparación se
refleja en una carencia de componentes teóricos y prácticos necesarios para trabajar con estu-
diantes con NEE en el sistema educativo chileno (Castillo-Paredes, 2022; Iturra, 2019). El
contexto global muestra que solo una minoría de países cubre adecuadamente la formación de
docentes para la inclusión en sus leyes y políticas educativas (UNESCO, 2024). Esto pone de
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manifiesto la necesidad de políticas robustas que apoyen la formación inclusiva desde el inicio
de la carrera docente.
Además, la formación del profesorado es vital para el desarrollo de la sociedad, ya que
los docentes desempeñan un rol crucial en el desarrollo de habilidades sociales, cognitivas,
motoras y afectivas en los niños y jóvenes con NEE (Flores, 2021). Para garantizar una edu-
cación equitativa y de calidad, es esencial que los futuros docentes adquieran competencias
inclusivas durante su formación inicial. Esto implica la necesidad de reformas educativas que
integren de manera efectiva la formación inclusiva en los currículos de pedagogía (Aktepe et
al., 2021).
Desde lo polisémico del concepto de competencia y la amplia gama de posibilidades, esta
investigación va a considerar tres “competencias inclusivas”, sustentadas en los siguientes au-
tores:
Tabla 1.
Competencias inclusivas desde la evidencia
Competencias Inclusivas
Descripción
Autores
Comunicación
Capacidad para transmitir y recibir informa-
ción de manera efectiva, adaptándose a dife-
rentes contextos y necesidades de los estu-
diantes.
Fernández (2013); Pérez (2001);
Guerra (2017); Alegre (2010).
Planificación y Adapta-
ción del aprendizaje
Habilidad para diseñar, organizar y ajustar las
actividades educativas según las necesidades
específicas de cada estudiante.
Duk & Murillo (2010); Fernández
(2013); Dolores (2020);
Perrenoud (2004); Pérez (2001);
Guerra (2017); Alegre (2017).
Emocionales
Capacidad para gestionar las propias emocio-
nes y las de los estudiantes, promoviendo un
ambiente educativo positivo e inclusivo.
Agencia Europea (2012); Dolores
(2020); Guerra (2017); Cepa
(2017); Pegalajar (2015); Pe-
ñalba (2017); Bisquerra (2007).
Fuente: Elaboración propia en base a la evidencia
Competencias Inclusivas en Educación Física
Los estudiantes con NEE a menudo enfrentan dificultades en el desarrollo de sus habili-
dades motrices básicas, lo que limita su participación en actividades físicas y deportivas
(Jamero et al., 2019). Por ello, es fundamental que los docentes de EF promuevan ejercicios
que mejoren la capacidad motriz, las relaciones socioeducativas y el rendimiento académico
(Marchan & Mera, 2020). Las metodologías, actividades y estrategias cooperativas de ense-
ñanza-aprendizaje deben ser variadas, creativas, lúdicas y motivadoras, ajustándose a los dife-
rentes estilos de aprendizaje para facilitar la inclusión y la interacción entre los estudiantes
(Miedema et al., 2022).
Las competencias inclusivas en el ámbito de la EF son esenciales para abordar adecua-
damente las diversas necesidades de los estudiantes. Estas competencias incluyen conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores que permiten a los docentes enfrentar situaciones comple-
jas en contextos educativos variados (Benavides-Lara et al., 2022). Es fundamental que los
docentes organicen sus capacidades de manera eficiente para generar instancias de aprendizaje
significativo para todos los estudiantes. Durante la formación docente, se deben construir y
reforzar competencias que permitan una mejor adaptación y respuesta a las necesidades de los
estudiantes con NEE (Weiss, 2011).
El desarrollo de competencias inclusivas en los docentes de EF implica una comprensión
profunda de la teoría y la práctica en el ámbito educativo, así como la capacidad de adaptar
actividades y estrategias pedagógicas a las necesidades individuales de los estudiantes (Akuffo
et al., 2022). Los docentes deben estar preparados para implementar metodologías que
promuevan la inclusión y la participación activa de todos los estudiantes en las clases de EF,
creando un ambiente de respeto y colaboración (Letelier et al., 2020).
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2. Método
Esta investigación se basa en un enfoque cualitativo, el cual implica una actitud abierta e
inductiva que explora una realidad subjetiva en un contexto específico. En este caso, el con-
texto es la práctica temprana en un establecimiento diferente a los que se utilizan comúnmente
como centros de práctica.
El diseño de la investigación es un estudio de caso, centrado en las prácticas tempranas
en una escuela de educación especial, dentro del contexto de la formación inicial docente de
futuros profesores de EF. El estudio de caso permite un análisis detallado de las experiencias
y percepciones de los participantes en su práctica educativa. El estudiantado fue entrevistado
al inicio de sus cuatro meses de intervención en la escuela de educación especial, y se contrastó
su experiencia al final del proceso.
Participantes
Los participantes son profesores en formación de EF de nivel 4 (segundo año) de la Uni-
versidad Autónoma de Chile, sede Talca. La muestra seleccionada para el estudio de caso con-
siste en 9 docentes en formación que realizarán su práctica inicial en una escuela de educación
especial. A diferencia del resto de sus compañeros que acudieron a establecimientos de currí-
culum regular. Los participantes tienen una edad promedio de 20 años, con una distribución
de 8 hombres y 1 mujer, similar a la proporción histórica de la carrera. Respecto de la satura-
ción de datos en los análisis, estos se lograron con la saturación de estos mismos 9 participantes.
Se incluyeron estudiantes de segundo año de la carrera de EF, cursando asignaturas rela-
cionadas con necesidades educativas especiales (NEE) y educación inclusiva (Universidad
Autónoma de Chile, 2020). Todos los participantes firmaron consentimientos informados,
donde se explicaban cada etapa y los objetivos del estudio, enfatizando la voluntariedad y
anonimato del proceso, y permitiendo la posibilidad de retirarse en cualquier momento.
Procedimiento
La recolección de datos se realizó mediante entrevistas semiestructuradas y grupos foca-
les, validados por expertos en didáctica. Las entrevistas se orientaron a objetivos específicos y
el grupo focal facilitó un debate abierto sobre las prácticas con alumnos/as con NEE.
La recolección de datos se llevó a cabo en dos momentos: el primero, previo a la inserción
en el establecimiento de educación especial, en el cual se aplicó la entrevista semiestructurada.
Se respetaron las percepciones y opiniones de los participantes. Luego de un periodo de 12
semanas de intervención, se realizaron dos grupos focales, generando un espacio de confianza.
Ambas instancias fueron grabadas con el permiso de los participantes, para posteriormente
transcribir los audios y proceder con el análisis de contenido.
En el presente estudio, el proceso de análisis de datos se orientó por los principios de la
teoría fundamentada, adoptando un enfoque sistemático y reflexivo para explorar los patrones
subyacentes en los datos cualitativos recogidos. Siguiendo metodologías establecidas, se
realizó inicialmente una codificación abierta de los textos derivados de entrevistas se-
miestructuradas, permitiendo la identificación y clasificación preliminar de datos en diversas
categorías (Estrada- Acuña et al., 2021; Tarozzi, 2020). Estas categorías emergentes fueron
esenciales para formular preguntas específicas utilizadas en los grupos focales. Posterior-
mente, se empleó un análisis de contenido similar en las transcripciones de estos grupos, faci-
litando la creación de matrices detalladas de categorías y subcategorías que reflejan las per-
cepciones y experiencias de los participantes. Este meticuloso ordenamiento de los datos cul-
minó en una interpretación y síntesis de los resultados, proporcionando una comprensión pro-
funda y estructurada de las temáticas investigadas (Tarozzi, 2020).
3. Resultados
El análisis cualitativo organizó y manipuló la información recogida para establecer rela-
ciones, interpretaciones y conclusiones. Se crearon matrices con categorías y subcategorías
basadas en las entrevistas y grupo focal, generando códigos y descriptores que reflejaban las
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percepciones y experiencias de los entrevistados. Esta información se interpretó para obtener
los resultados finales.
Matriz de categorías
Para comenzar el análisis de los resultados, se presenta a continuación las matrices de
categorías emergente desde las entrevistas al profesorado en formación participante (tabla 2 y
3):
Tabla 2.
Matriz de categorías emergentes previos a la práctica temprana en Educación especial
Categorías
Sub-Categorías
Descripción
Emociones Agradables
Alegría
Felicidad por la oportunidad que se les presentaba.
Gratitud
Agradecidos con la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos en la
experiencia que se les presenta.
Esperanza
Sensaciones de agrado y de optimismo al pensar en los momentos lindos
y agradables que podrán vivir a futuro.
Inspiración
Al pensar en los casos de estudiantes y en cómo podrían ser capaces ayu-
darlos, superándose para lograr estos desafíos.
Satisfacción
Deseo de comunicarse con los estudiantes y ayudarlos.
Amor
Sensación emotiva frente al contexto y a los estudiantes como tal, debido
a la empatía con la que se relacionan.
Emociones Desagrada-
bles
Miedo
Al no saber cómo relacionarse con los estudiantes.
Inseguridad
No saber cómo comunicarse con los estudiantes.
Ansiedad
Debido a las asignaciones voluntarias o no, en el establecimiento de prác-
tica.
Experiencias Personales
Familiares
Mencionando que tenían personas de su entorno familiar con diagnósticos.
Compañeros o Cerca-
nos
Experiencias siendo escolares con compañeros/as diagnosticados.
Sujetos Ajenos
Realizando actividades en sus asignaturas con niños de Teletón.
Formación y
Experiencias Académi-
cas
Asignaturas
Inserciones prácticas
Asignaturas durante los semestres actuales y anteriores.
En las prácticas progresivas de la malla curricular.
Comunicación
Seguridad
Manifiestan seguridad frente a la comunicación con la que se podrían in-
tegrar en el contexto, tanto con estudiantes como personal docente o ad-
ministrativos.
Se sienten Competen-
tes
Todos piensan que están capacitados para comunicarse con los estudian-
tes.
Planificación y gestión
del aprendizaje
Competentes
Se denota seguridad y competencias para poder abordar el Curriculum y
sus objetivos, desde la perspectiva inclusiva.
Representan totalmente el ser capaces de plantearse generar buenas plani-
ficaciones y adecuar las clases cuando deba ser necesario.
Emocionales
Conciencia Emocional
Manifiestan ser capaces de percibir e identificar las emociones que pueden
reflejar sus estudiantes según las situaciones que puedan surgir en el aula
de clases, para lograr relacionarse más emocionalmente.
Regulación y Autono-
mía Emocional
Comentan que pueden controlar sus emociones según las situaciones vivi-
das dentro de la escuela, pero en ocasiones pueden ser sobrepasados por
la pena o la lástima, son capaces de no dejarse afectar, pero si se permiten
ser sensibles ante dificultades o problemas de los estudiantes.
Inteligencia Interper-
sonal
Manifiestan ser conscientes y astutos para crear e incentivar buenas prác-
ticas para lograr relacionarse y vincularse con los estudiantes.
Habilidades de la vida
y el bienestar
Se muestran optimistas frente a poder afrontar desafíos nuevos y situacio-
nes disruptivas en el aula de clases, organizándose para rescatar sensacio-
nes satisfactorias al enfrentar y solucionar problemas.
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Tabla 3.
Matriz de categorías emergentes previos a la práctica temprana en Educación especial
Dimensión
Categorías
Sub-Categorías
Descripción
Progreso Emocio-
nal Sobre Expec-
tativas Previas
Desarrollo de las Emocio-
nes Agradables
Alegría
Su proceso fue fructífero desde el punto de vista de la calidez que encontraron en una situación
algo preocupante al inicio, por lo que dichos cambios reflejan sensaciones alegres.
satisfacción
Los entrevistados demuestran orgullo frente a su proceso de aprendizaje, su práctica ha revelado
competencias que ellos no suponían tener, se sienten con la cabeza en alto debido a su proceso de
practica y los vínculos que formaron.
Amor
Se sienten conformes y competentes, lo que engrandece su motivación para seguir por el proceso
de enseñanza aprendizaje, esta vez incluido el ámbito inclusivo.
Nuevas Emociones Agra-
dables
Orgullo
Recomiendan vivir la experiencia debido a las enseñanzas que otorgan y para aprender sobre la
realidad real en el contexto inclusivo.
Motivación
En totalidad los entrevistados realzan que el afecto entre pares y estudiantes es fundamental para
el desarrollo de nuevos vínculos lo que facilita y hacen más placenteros el proceso de práctica.
Emociones Desagradables
Miedo
Mencionaron sentir miedo al inicio, pero luego le dieron sentido a ese miedo, ya que es necesario
para lograr un desarrollo consciente de sus competencias inclusivas
Inseguridad
Han determinado que la inseguridad siempre está presente, pero que son capaces de superar dicha
falencia con experiencia y con el apoyo de los profesores y compañeros.
Nuevas Emociones Des-
agradables
Presión
En su totalidad manifiestan que sintieron cierta obligatoriedad en la idea de asistir a una escuela
de educación especial, por parte de profesores, pero, resaltan el hecho de que es necesario para
contribuir en sus competencias inclusivas.
Disconformidad
Debido principalmente a la organización, gestión y coordinación de las clases, manifiestan no estar
realmente en clases de Educación Física, más bien se tenían que desenvolver en clases multidisci-
plinares, por lo que sienten que pudo ser más específico a la disciplina.
Influencia en la
Formación y Ex-
periencias en Ám-
bitos Inclusivos
Rol Docente
Contexto inclusivo
Los entrevistados logran determinar que el rol del profesor en ámbitos inclusivos es el de ser un
profesional preocupado, consciente, motivador, creativo, emotivo y crítico, que ejerza como guía
o moderador del aprendizaje, siempre considerando implicaciones emocionales que permitan la
creación de vínculos con sus estudiantes, para crear un grato clima propenso hacia lo significativo.
Relevancia Académica
Asignaturas
Se ha determinado que las asignaturas son totalmente relevantes para el desarrollo de ciertas com-
petencias inclusivas, pero aun así no se logra abarcar la totalidad de implicaciones, debido a que
refuerza más lo teórico, que lo práctico, generando complicaciones al vivenciar una situación real,
en un contexto inclusivo.
Desarrollo de las
Competencias In-
clusivas
Competencias Comunica-
cionales de un docente in-
clusivo
reflexión
El docente en formación debe integrar la comunicación como una herramienta fundamental en el
marco de sus competencias, más aun refriéndonos al ámbito inclusivo, considerando que esta ha-
bilidad es determinante a la hora de darse a entender, relacionarse y generar un proceso integral y
significativo para los estudiantes.
Competencias de planifi-
cación de un docente in-
clusivo
Capacidades
Los docentes en formación han determinado que el docente en formación debe ser docente capa-
citado para preparar y orquestar el Curriculum, con bases que sustenten la planificación, de forma
precisa y objetiva.
Características
El profesorado en formación debe ser un profesional, creativo, lúdico y empático, capaz de adecuar
las situaciones en el aula, considerando principios didácticos como; individualidad, accesibilidad
y progresividad.
Competencias Emociona-
les de un docente inclu-
sivo
Capacidad de mo-
deración
Los entrevistados han determinado que el docente en formación, debe ser un profesional modera-
dor, con la capacidad de limitar o contribuir en ideas que les permitan influir en situaciones diver-
sas con sus estudiantes, para hacer que los objetivos propuestos, sean alcanzables.
Habilidades de
manejo social
Debe mantener una postura de guía, de líder, con la labor de hacer del proceso de aprendizaje de
sus estudiantes, un camino único, reflexivo y significativo.
Capacidades de re-
gulación
Un docente con competencias de regulación, conciencia y autonomía emocional, que permita que
sus estudiantes lo posiciones como un pilar fundamental en donde puedan expresar, regulación y
sostener emociones diversas que puedan surgir en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Enseñanza integral
Debe ser un profesional capacitado, en el cual su estudiantado sea capaz de obtener respuestas que
contribuyan a su desarrollo académico, social y crítico, demostrando ser un docente con sustento
teórico y práctico con relación a su especialidad y temáticas objetivas a desarrollar, siempre con-
siderando la diversidad como un pilar base.
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Los resultados se organizan en dos momentos claves del estudio de caso, uno de ellos es
previo a insertarse a la práctica temprana, donde se abordan las expectativas, formación o ex-
periencia inclusiva previa y autopercepción de las competencias inclusivas declaradas. Luego
se profundizará en la percepción de los participantes, una vez finalizado su proceso de cuatro
meses de práctica.
Previo al proceso de práctica en una escuela de educación especial
Expectativas previas a su práctica
La primera dimensión explorada en este estudio se centra en las "Expectativas persona-
les" que emergieron desde las entrevistas en el periodo previo a comenzar su proceso de prác-
tica en una escuela de Educación Especial, las cuales se desglosan en dos subcategorías. En
primer lugar, se observaron "Emociones agradables", donde los participantes expresaron sen-
timientos de alegría, gratitud, esperanza, inspiración, satisfacción y amor debido a la oportu-
nidad de potenciar competencias, adquirir nuevos conocimientos y establecer relaciones efec-
tivas con los estudiantes de la escuela de educación especial.
"Ver el hecho de que alumnos estén riendo, que estén disfrutando, que haya un goce de
parte de ellos es como algo que lo llena a uno como profesor y como que le incita a seguir,
a seguir luchando y dar lo mejor para que ellos puedan divertirse y no solamente diver-
tirse, sino que logren tener en realidad un aprendizaje significativo que aprendan de lo
que le estamos enseñando, así que es algo muy emocional." (Entrevistado 3).
Por otro lado, se identificaron "Emociones desagradables", como miedo, inseguridad,
frustración y ansiedad, principalmente relacionadas con la comunicación y planificación enun
nuevo ambiente educativo.
“Siento miedo al no saber cómo relacionarme o comunicarme con los estudiantes, nunca
había tenido una práctica en este contexto, donde no sé a lo que voy con certeza…” (En-
trevistado 8).
Formación y experiencia en ámbitos inclusivos
La siguiente dimensión, "Formación y experiencia en ámbitos inclusivos", trata de dilu-
cidar, desde la percepción de los participantes, cómo sus experiencias previas fueron robuste-
ciendo sus competencias inclusivas. Se divide en dos subcategorías. La primera, "Experiencias
personales", revela interacciones previas con individuos que presentan discapacidades o
necesidades educativas especiales, tanto en el ámbito familiar como social. La segunda, "For-
mación y experiencias académicas", destaca la participación en asignaturas y prácticas rela-
cionadas con la inclusión, proporcionadas por la universidad.
"Yo tengo la experiencia con una prima pequeña, que tiene síndrome de Down, así que
si, ella entiende lo que nosotros le hablamos, pero la comunicación de ella hacia nosotros
es más compleja, pero ya con el tiempo nos hemos acostumbrado" (Entrevistado 9).
"Cuando estaba en el colegio solamente, tenía un compañero que estaba en silla de ruedas,
y ahí nosotros colaboramos, porque no teníamos ayudantes de sala, ayudábamos con los
traslados y otras cosas…" (Entrevistado 7). "En educación básica tenía un compañero
con síndrome de Down y déficit atencional, nos llevábamos muy bien, son cariñosos y
siempre lo ayudaba, y como que trataba de no integrarlo si no que incluirlo" (Entrevistado
3).
Percepción de competencias inclusivas
La última dimensión examinada se refiere a la "Percepción de competencias inclusivas"
antes del inicio del proceso de práctica en una escuela de educación especial. Se identificaron
tres subcategorías: "Comunicación", "Planificación y adaptación del aprendizaje" y "Compe-
tencias emocionales".
En cuanto a la comunicación, los participantes manifestaron confianza en sus habilidades
para comunicarse efectivamente con los estudiantes y otros profesionales del entorno
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educativo. Respecto a la planificación y adaptación del aprendizaje, todos se sintieron capaci-
tados para diseñar clases inclusivas y adaptar el currículum a las necesidades individuales de
los estudiantes.
Finalmente, en relación con las competencias emocionales, los participantes mostraron
seguridad en su capacidad para identificar y manejar las emociones de los estudiantes, aunque
reconocieron ciertas dudas y temores asociados con la experiencia práctica.
Posterior al proceso de práctica en una escuela de educación especial
Progreso emocional respecto a expectativas previas
El progreso emocional durante el proceso refleja una evolución significativa en las emo-
ciones de los participantes. Aunque las emociones agradables iniciales, como la alegría y la
satisfacción, se mantienen, surgen nuevas emociones como la motivación y el orgullo, resul-
tado del desarrollo de competencias inclusivas y la superación de desafíos en su formación
docente.
“Alegría, en el sentido de que, uno como docente en práctica, siente que logro salir ade-
lante con estos chicos, porque cuando uno llegó igual se veía compleja la situación porque
era nuevo para uno” (Entrevistado 1). “Orgullo, porque al ver que todo lo que estamos
planificando, los niños lo disfrutaban y se veía una sonrisa en ellos, que era lo más espe-
cial, que se veía que lo disfrutaban y aprenderían de ello” (Entrevistado 3).
Los participantes también recomiendan esta experiencia a las nuevas generaciones de
docentes, destacando su importancia en su desarrollo profesional y personal.
“Yo creo que se lograron los objetivos propuestos, vivenciar, aprender a manejarme con
estos niños, como para poder desenvolverme a lo mejor más adelante si algún día me toca
un niño así, entonces uno ya va preparado” (Entrevistado 7).
Las emociones desagradables, presentes antes del inicio de la práctica, están relacionadas
con la incertidumbre y el enfrentamiento a lo desconocido. Sin embargo, los participantes ex-
presan que estas emociones son necesarias para el desarrollo consciente de sus competencias
inclusivas y logran superarlas con el tiempo y la experiencia.
“Yo al principio sentía como miedo, a lo que me iba a enfrentar, si no iba a saber llevar
una situación complicada, pero al final me he ido desenvolviendo bien en el curso y ya
no me quiero ir” (Entrevistado 5). “A veces existe una inseguridad en cada uno, porque
eran nuevos desafíos que nunca habíamos vivido, pero comparto la felicidad de mi com-
pañero porque son cosas que supimos sacar adelante” (Entrevistado 2).
Aunque las emociones desagradables pueden persistir, enfrentarse a ellas es crucial para
el crecimiento personal y profesional, sugiriendo una actitud resiliente en los futuros educado-
res inclusivos.
Influencia de la Práctica en la Formación Inclusiva
Los participantes resaltan la influencia positiva de la práctica en una escuela de educación
especial en su formación y experiencia inclusiva, identificando fortalezas, oportunidades, de-
bilidades y amenazas.
Una fortaleza es el desarrollo de un pensamiento crítico-reflexivo, permitiendo cuestionar
y analizar su formación y experiencia práctica. Sin embargo, se identifican debilidades, como
la falta de preparación en el abordaje de discapacidades intelectuales.
“Al final por mucha teoría que veamos, nunca se va a ver reflejado en los que vamos a
ver en la práctica” (Entrevistado 6). “Si, ayudaron algunas asignaturas, pero creo que
igual faltó, falta en ese sentido del otro ámbito, trabajar con niños especiales, en ese caso
encuentro que faltan como no sé. algunas asignaturas más enfocadas en eso, potenciarnos
más” (Entrevistado 7).
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Las oportunidades incluyen el desarrollo de competencias reflexivas y la identificación
de intereses en la labor docente inclusiva. Las amenazas incluyen la falta de coordinación uni-
versitaria y limitaciones en la formación para abordar discapacidades intelectuales.
En resumen, la práctica en una escuela de educación especial proporcionó una experien-
cia significativa que influyó positivamente en la formación y experiencia.
Percepción de competencias inclusivas
El desarrollo de competencias inclusivas en el profesorado de Educación Física en for-
mación, a través de la práctica en una escuela de educación especial, ha sido el foco central de
esta investigación. Por lo tanto, analizar el progreso en la percepción de estas competencias es
un objetivo crucial.
La percepción de la muestra sobre sus competencias inclusivas en comunicación,
planificación y emocionales ha experimentado un progreso positivo. Sin embargo, se
reconoce que con más tiempo práctico podrían potenciar aún más estas competencias. Se des-
taca la importancia de la conciencia y autonomía emocional como elementos clave para expre-
sarse de manera efectiva hacia los alumnos.
“Aprendimos a desarrollar el cómo comunicarnos con los niños, y que nos entiendan a
nosotros, porque quizás nosotros podemos explicar muchas veces de una forma, pero no
es la manera que ellos quieren, así que tuvimos que aprender como comunicarnos” (En-
trevistado 3). “Yo creo que si mejoraron (competencias inclusivas), pero igual falta, por-
que igual la práctica fue corta… igual en lo personal yo siento como que mejoré en ese
ámbito, pero aún falta, perfeccionarse más aún” (Entrevistado 7). “Todo lo que estamos
planificando, los niños lo disfrutaban y se veía una sonrisa en ellos, que era lo más espe-
cial, que se veía que lo disfrutaban y aprenderían de ello” (Entrevistado 3). “Yo
creo que es importante ser más emocional, como llevar siempre una sonrisa en la cara, el
ser alegre, porque al final, sobre todo, los niños especiales notan cuando uno lleva esa
alegría, y se transmite al final” (Entrevistado 6).
El desarrollo de competencias inclusivas en el profesorado de educación física es esencial
para satisfacer las diversas necesidades de un estudiantado en un contexto inclusivo. A través
de la práctica y la experimentación, se perfeccionan las habilidades que un docente emplea
para estimular el progreso de sus alumnos. A medida que el docente en formación se enfrenta
a situaciones reflexivas, críticas y fuera de su zona de confort, desarrolla sus competencias
inclusivas. Esto implica adaptarse a un nuevo contexto donde el profesor se ve obligado a
aprender y formarse mediante la acción y el servicio, mejorando con el tiempo.
4. Discusión
La experiencia de práctica en una escuela de educación especial ha demostrado ser un
punto crucial en la evolución de las competencias inclusivas de los docentes de EF en forma-
ción (Bennasar-García, 2022). Al analizar los resultados obtenidos, se puede apreciar una
transformación significativa en la percepción y aplicación de las competencias inclusivas
desde el inicio hasta el final del proceso de práctica (Alshahrany & Ibrahim, 2021). Inicial-
mente, los participantes manifestaron una mezcla de emociones agradables y desagradables
relacionadas con sus expectativas personales. Las emociones agradables, como la alegría, la
gratitud, la esperanza y lainspiración, reflejan el entusiasmo por la oportunidad de adquirir
nuevas competencias y establecer relaciones efectivas con los estudiantes (Laakso, 2023). Es-
tas emociones positivas son indicativas de un compromiso inicial fuerte y una motivación in-
trínseca por parte de los docentes en formación. Esto es consistente con la literatura que resalta
cómo las emociones positivas pueden impulsar el compromiso y la motivación en contextos
educativos (Hyunjin et al., 2023; Köksoy & Kutluer, 2023).
Por otro lado, las emociones desagradables, como el miedo, la inseguridad, la frustración
y la ansiedad, se relacionaron principalmente con la incertidumbre sobre cómo comunicarse y
planificar en un ambiente educativo inclusivo (Laakso, 2023). Este hallazgo es consistente con
estudios previos que indican que la inseguridad y la ansiedad son comunes entre los docentes
en formación cuando enfrentan nuevos desafíos educativos (Cunti, 2020; Calafell et al., 2024).
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Esta dualidad emocional refleja la complejidad y la demanda del contexto inclusivo, subra-
yando la necesidad de una preparación adecuada y apoyo continuo durante el proceso de for-
mación (Encabo-Fernández et al., 2024). Las experiencias personales y académicas de los par-
ticipantes desempeñaron un papel importante en su desarrollo de competencias inclusivas
(Aktepe, 2021). Las interacciones previas con individuos con discapacidades, tanto en el ám-
bito familiar como social, proporcionaron una base de experiencias relevantes que facilitaron
su adaptación a contextos inclusivos durante la práctica. Estas experiencias previas son funda-
mentales para desarrollar una comprensión profunda y una empatía genuina hacia las necesi-
dades educativas especiales (McKee et al., 2021).
En términos de formación académica, la participación en asignaturas y prácticas relacio-
nadas con la inclusión fue fundamental, sin embargo, los participantes de esta investigación
señalaron la necesidad de fortalecer las habilidades prácticas en contextos reales o simulados,
por sobre el exceso de teoría, confirmando y alineándose a la deficiencia en la formación uni-
versitaria actual (Castillo-Paredes, 2022). Este punto subraya la importancia de integrar más
contenido inclusivo en los programas de formación docente para preparar mejor a los futuros
educadores, una recomendación que está alineada con las directrices de organismos interna-
cionales como UNESCO (2024). La falta de una preparación adecuada en el abordaje de dis-
capacidades intelectuales también ha sido identificada como una debilidad significativa (Gag-
gioli & Sannipoli, 2021).
Antes del inicio de la práctica, los participantes mostraron una percepción inicial de com-
petencias en áreas como la comunicación, la planificación y las competencias emocionales. A
pesar de esta autoconfianza inicial, también expresaron dudas y temores asociados con la apli-
cación de estas competencias en un entorno inclusivo (Medina & Valdés, 2019). La práctica
en la escuela de educación especial permitió a los participantes experimentar y mejorar sus
competencias de manera significativa. Al final del proceso, los participantes demostraron un
notable progreso en la comunicación efectiva con los estudiantes y en la adaptación del currí-
culum a sus necesidades individuales. Este desarrollo se reflejó en su creciente confianza y en
la capacidad de manejar situaciones emocionales complejas dentro del aula (Flores, 2021).
El progreso emocional de los participantes también fue evidente. Inicialmente, las emo-
ciones agradables coexistieron con sentimientos de miedo. Sin embargo, a medida que avan-
zaban en la práctica, estas emociones se transformaron en motivación, confianza y orgullo por
los logros alcanzados. Los participantes destacaron la importancia de enfrentar y superar sus
temores para desarrollar competencias inclusivas efectivas. Este proceso de transformación
emocional es esencial para el crecimiento personal y profesional de los futuros docentes
(Hyunjin et al., 2023). La práctica en una escuela de educación especial tuvo una influencia
positiva significativa en la formación y experiencia de los participantes en ámbitos inclusivos.
Esta experiencia les permitió desarrollar un pensamiento crítico- reflexivo sobre su formación
y enfrentar las debilidades identificadas, como la falta de preparación en el abordaje de disca-
pacidades intelectuales. Aunque se identificaron áreas de mejora, como la coordinación uni-
versitaria y la preparación para abordar discapacidades específicas, la práctica fue funda-
mental para el desarrollo de competencias inclusivas. Los participantes subrayaron la impor-
tancia de esta experiencia formativa y recomendaron su inclusión en los programas de forma-
ción docente (Castillo- Paredes, 2022; UNESCO, 2024).
Posterior a la práctica, la percepción de competencias inclusivas en comunicación, pla-
nificación y aspectos emocionales mostró un progreso positivo. Los participantes reconocieron
la importancia de la práctica continua para mejorar aún más estas competencias y destacaron
la relevancia de la conciencia y autonomía emocional en su interacción con los estudiantes. El
desarrollo de competencias inclusivas en el profesorado de educación física es esencial para
satisfacer las diversas necesidades de un estudiantado en un contexto inclusivo. A través de la
práctica y la experimentación, se perfeccionan las habilidades que un docente emplea para
estimular el progreso de sus alumnos. A medida que el docente en formación se enfrenta a
situaciones reflexivas, críticas y fuera de su zona de confort, desarrolla sus competencias in-
clusivas, implicando una adaptación a un nuevo contexto donde el profesor se ve obligado a
aprender y formarse mediante la acción y el servicio (Booth & Ainscow, 2015; Castillo- Pare-
des, 2022).
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En resumen, la práctica en una escuela de educación especial proporcionó una experien-
cia significativa que influyó positivamente en la formación y desarrollo de competencias
inclusivas en los futuros docentes de educación física. Aunque se identificaron áreas de mejora,
esta experiencia fue crucial para su crecimiento personal y profesional, subrayando la impor-
tancia de la práctica en contextos inclusivos como parte integral de la formación docente
(Reina et al., 2016).
5. Conclusión
La experiencia de práctica en una escuela de educación especial fue un punto crucial en
la evolución de las competencias inclusivas de los docentes de Educación Física en formación.
Al inicio del proceso, si bien se identificaron cierto dominio en competencias como la comu-
nicación y la planificación, los participantes expresaron dudas y cierta inseguridad sobre su
capacidad para aplicarlas en un contexto inclusivo. Sin embargo, al finalizar la práctica, se
observó un notable progreso en la percepción de sus competencias.
Durante el proceso, los participantes experimentaron una amplia gama de emociones,
desde la alegría y el orgullo por los logros obtenidos hasta el miedo y la inseguridad antelo
desconocido. Sin embargo, a medida que avanzaban en la práctica, estas emociones fueron
transformándose en motivación, confianza y satisfacción por el impacto positivo que estaban
generando en el estudiantado de la escuela de educación especial.
Aunque se reconoció la limitación del tiempo dedicado a la práctica y la necesidad de
una mayor interacción en el contexto inclusivo, los participantes destacaron el valor y la im-
portancia de esta experiencia formativa. Se evidenció que, a pesar de las dificultades y las
limitaciones, la práctica en un entorno inclusivo permitió un crecimiento significativoen las
competencias de los docentes en formación.
En conclusión, la experiencia de práctica en una escuela de educación especial fue fun-
damental para el desarrollo de competencias inclusivas en los docentes de EF en formación.
Desde el inicio hasta el final del proceso, se observó una evolución notable en la percepción y
aplicación de estas competencias, lo que subraya la importancia de la práctica en la formación
docente, especialmente en contextos diversos e inclusivos.
Este proyecto de investigación aporta perspectivas valiosas sobre la educación inclusiva
desde la visión de los estudiantes participantes, ofreciendo una base sólida para investigaciones
y discusiones futuras en formación docente. No obstante, es importante señalar que el estudio
presenta limitaciones notables debido a la ausencia de perspectivas de otros actores clave,
como los profesores tutores universitarios y los guías de los establecimientos educativos. La
inclusión de estas voces podría haber proporcionado una comprensión más completa de los
desafíos y dinámicas de la educación inclusiva. Por lo tanto, los resultados deben ser interpre-
tados con precaución. Se sugiere que futuras investigaciones incorporen a estos actores para
superar estas limitaciones y profundizar en el entendimiento del tema.
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