Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2), 1-13
https://ried.website/nuevo/index.php/ried/article/view/art84
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Artículo
Prácticas pedagógicas inclusivas en Educación Parvularia. Estudio de casos
en la Región Metropolitana de Chile
Inclusive pedagogical practices in early childhood education. A case study in the
Metropolitan Region of Chile.
Tanya Soto-Varela1*; Javiera Medel-Sanhueza2; Macarena Beltrán-Donoso3; Pablo Castillo-Armijo4
1 Facultad de Educación y Cultura, Universidad SEK, Chile
2 Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
Chile
3 Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Universidad Central, Chile
4 Facultad Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Educación, Universidad Viña del Mar, Chile
*Autor de Correspondencia: Tanya Soto-Varela, tanya.soto@zonavirtual.uisek.cl
Resumen. Introducción. Este estudio analizó la realidad educativa de dos aulas de educación
parvularia en establecimientos públicos de la Región Metropolitana de Chile, con el objetivo
de identificar la presencia o ausencia de prácticas pedagógicas inclusivas. Método. Se adoptó
un enfoque cualitativo con un diseño de estudio de casos múltiples. Se recolectaron datos
mediante observación participante y entrevistas semiestructuradas a las educadoras a cargo.
Resultados. Los principales hallazgos revelan: (1) una discrepancia entre el discurso y la
práctica pedagógica inclusiva de las educadoras; (2) la influencia del liderazgo directivo en el
fomento del trabajo colaborativo; (3) la priorización de la regulación conductual por sobre el
apoyo al aprendizaje; y (4) que las acciones pedagógicas se orientan más a superar barreras de
participación que de aprendizaje. Conclusión. Se concluye que la educación parvularia
enfrenta tensiones estructurales en su transición hacia un modelo inclusivo, donde persiste una
concepción de la diversidad centrada en las necesidades educativas especiales, lo que deriva
en prácticas pedagógicas que no consolidan un enfoque plenamente inclusivo.
Palabras clave: Desigualdad, educación, inclusión, discapacidad, educación inclusiva
Abstract. Introduction. This study examined the educational reality of two early childhood
education classrooms in public schools in the Metropolitan Region of Chile, with the objective
of identifying the presence or absence of inclusive pedagogical practices. Method. A
qualitative approach was adopted, using multiple case study design. Data was collected
through participant observation and semi-structured interviews with the lead teachers. Results.
The main findings reveal: (1) a discrepancy between the teachers' discourse on inclusive
education and their actual practice; (2) the influence of leadership in fostering collaborative
work; (3) the prioritization of behavioral regulation over learning support; and (4) that
pedagogical actions are more focused on overcoming barriers to participation than barriers to
learning. Conclusion. It is concluded that early childhood education faces structural tensions
in its transition towards an inclusive model, where a conception of diversity centered on special
educational needs persists, leading to pedagogical practices that fail to consolidate a fully
inclusive approach.
Keywords: Inequality, education, inclusion, disability, inclusive education
1. Introducción
El objetivo de este estudio fue analizar las prácticas pedagógicas inclusivas
implementadas por educadoras de párvulos en el nivel de pre-kínder de establecimientos
públicos de una comuna de la Región Metropolitana de Chile. La investigación se guió por la
siguiente pregunta: ¿Qué características presentan las prácticas inclusivas implementadas en
CITACIÓN
Soto-Varela, T., Medel-Sanhueza,
J., Beltrán-Donoso, M. & Castillo-
Armijo, P. (2025). Prácticas
pedagógicas inclusivas en
Educación Parvularia. Estudio de
casos en la Región Metropolitana de
Chile. Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED),
3(2), 1-13. https://doi.org/
10.5281/zenodo.17401490
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Recibido: 22 de Mayo, 2025
Aceptado: 18 de Agosto, 2025
Publicado: 20 de Octubre, 2025
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED)
publica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 2 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
el nivel de pre-kínder en establecimientos públicos de una comuna de la Región
Metropolitana?
El nivel de pre-kínder —primer nivel de transición de la educación parvularia chilena—
se considera fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas de 4 a 5 años, ya que
sienta las bases para su trayectoria escolar futura y constituye su primera experiencia de
socialización formal. Asimismo, estas aulas se enmarcan en el paradigma de inclusión
impulsado por el Estado de Chile a partir de la Ley General de Educación N.º 20.370
(MINEDUC, 2009), la cual promueve una educación de calidad y con equidad, sin
discriminación. Dicho marco legal se ha robustecido posteriormente con la creación del
Sistema de Admisión Escolar (SAE) y con normativas específicas como los Decretos N.º 170
y N.º 83, que regulan el acceso y los cupos para estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE), configurando así un escenario particular para la respuesta educativa a la
diversidad.
Este extenso marco normativo genera un escenario de alta exigencia para las escuelas y
sus profesionales. Por lo tanto, este estudio también busca analizar cómo estos mandatos de
inclusión se materializan o tensionan en la realidad cotidiana de las aulas de educación
parvularia.
Desafíos y Concepciones de la Inclusión en la Educación Parvularia
La implementación de una educación parvularia genuinamente inclusiva en Chile enfrenta
desafíos sustanciales, ampliamente documentados en la literatura académica. Uno de los
obstáculos más significativos radica en la insuficiente capacitación y desarrollo profesional de
los equipos educativos. Diversos estudios identifican una formación inicial desactualizada,
carencias de perfeccionamiento en materia de discapacidad y una preparación limitada de los
equipos directivos para liderar procesos inclusivos (Muñoz, 2018; Rubilar & Guzmán, 2021).
A este obstáculo se suma una escasez de recursos y apoyos básicos, entre los que se incluyen
la falta de tiempo dentro de la jornada laboral para realizar adecuaciones curriculares, la
insuficiencia de material didáctico apropiado y problemas de infraestructura que no dan
respuesta a las necesidades de todos los niños y niñas (Morales-Acosta et al., 2023; Muñoz,
2018; Rubilar & Guzmán, 2021).
Más allá de las barreras de índole material, la literatura revela un desafío fundamental a
nivel conceptual: la falta de consenso entre los distintos actores de la comunidad educativa
sobre el significado de la educación inclusiva. Se reporta un "desconocimiento conceptual"
generalizado (Rubilar & Guzmán, 2021), que deriva en visiones divergentes. Por ejemplo,
mientras que las familias suelen asociar la inclusión con ser acogidas y respetadas, y con que
sus hijos reciban un trato igualitario, las educadoras suelen vincularla a valorar la diversidad,
atender las diferencias y ofrecer múltiples oportunidades de aprendizaje (Ruiz-Bórquez &
Grau-Cárcamo, 2024). Esta tensión entre una visión de igualdad —dar a todos lo mismo— y
una de equidad —dar a cada uno lo que necesita— resulta central para comprender las
tensiones en la práctica.
Pese a estos obstáculos, las educadoras implementan estrategias pedagógicas orientadas a
fomentar la inclusión. Dichas prácticas se sustentan frecuentemente en metodologías activas
que posicionan a los niños y niñas como protagonistas de su aprendizaje. El juego pedagógico
—por ejemplo, mediante cuentos, canciones y dinámicas— y la mediación lúdica y dialógica
se erigen como herramientas clave para desarrollar la empatía, la solidaridad y el respeto entre
pares (Rubilar & Guzmán, 2021). Estas estrategias se fundamentan en una visión de currículum
integral que atiende las dimensiones individuales y sociales de los estudiantes, lo que les
permite explorar e interactuar para construir su propio conocimiento (Muñoz, 2018).
Por último, el rol de la familia y las redes de apoyo constituye un elemento complejo y
ambivalente. Por un lado, se identifica que una buena relación con las familias y el trabajo
colaborativo con redes externas son factores facilitadores clave del proceso inclusivo (Rubilar
& Guzmán, 2021; Ruiz-Bórquez & Grau-Cárcamo, 2024). Sin embargo, en algunas ocasiones,
la familia puede constituir un obstáculo para el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un
enfoque inclusivo (Muñoz, 2018). Asimismo, su participación en la evaluación de las prácticas
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 3 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
suele centrarse de manera exclusiva en los logros de sus propios hijos, en detrimento de la
mejora del sistema en su conjunto (Ruiz-Bórquez & Grau-Cárcamo, 2024).
Proceso de inclusión educativa en Chile
A partir de 2010, con la publicación del Decreto N.º 170 en el marco de la Ley N.º
20.201/2007, se regulan las subvenciones para los Programas de Integración Escolar (PIE),
incorporando diagnósticos que anteriormente no tenían cabida, tales como el Trastorno por
Déficit de Atención (TDA), la Dificultad Específica del Aprendizaje (DEA) y el
Funcionamiento Intelectual Limítrofe (FIL).
La publicación de la Ley General de Educación (LGE) N.º 20.370 (MINEDUC, 2009),
reconoció a la educación como un derecho, promoviendo principios de calidad, equidad y
atención a la diversidad. Esta ley sentó las bases para la promulgación de la Ley N.º 20.529
(MINEDUC, 2011), que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SAC) de
la educación parvularia, básica y media, y establece su fiscalización. Dicho marco normativo
se vio posteriormente reforzado con leyes específicas para la educación parvularia: la Ley N.º
20.835 (MINEDUC, 2015c), que crea la Subsecretaría e Intendencia de Educación Parvularia,
y la Ley N.º 20.832 (MINEDUC, 2015d), que establece el sistema de autorización para el
funcionamiento de estos establecimientos.
En el marco de la LGE, se han creado diversas políticas para la inclusión educativa y la
mejora de la educación pública. Así, en 2015 se dictó la Ley N.º 20.845 (MINEDUC, 2015b),
conocida como Ley de Inclusión, la cual regula la admisión de estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos que reciben aportes del
Estado. Esta ley constituye un hito en la política educativa chilena, al ser la primera norma
legal que incorpora el concepto de inclusión en su título y lo sitúa en el centro del debate social.
Bajo esta normativa, se crea el Sistema de Admisión Escolar (SAE), el cual busca garantizar
transparencia, equidad e igualdad de oportunidades en el acceso a la educación en escuelas y
liceos que reciben subvención estatal. Este sistema permite a las familias postular a diversos
establecimientos sin que los estudiantes sean discriminados de antemano, situación que era
habitual antes de la ley, cuando los centros educativos podían establecer filtros por condición
social, económica, religiosa, discapacidad o rendimiento académico.
En este contexto normativo, se promulga la Ley N.º 21.545 (MINSAL, 2023), que
promueve la inclusión, la atención integral y la protección de los derechos de las personas con
Trastorno del Espectro Autista en los ámbitos social, de salud y educación. Cabe destacar que
su alcance trasciende el ámbito educativo; esta ley fue diseñada para que niños, niñas,
adolescentes y adultos en el espectro autista puedan desenvolverse con apoyo y respeto en
diversos contextos sociales —como la vía pública, centros comerciales, plazas o futuros
empleos—, además de brindarles protección jurídica. La ley mandata al Estado de Chile a
implementar un abordaje integral que abarque desde el diagnóstico temprano hasta la atención
durante toda la vida. En síntesis, las políticas de inclusión educativa se han expandido hacia
los ámbitos social y de salud, avanzando progresivamente en la reducción de barreras de
exclusión y en la mejora de la calidad de vida de todas las personas, independientemente de
que presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE) o pertenezcan a algún grupo
minoritario.
Conceptualización de Inclusión Educativa
En las últimas décadas, la consolidación de la inclusión educativa ha recibido un impulso
decisivo a nivel global, particularmente con la Agenda “Educación 2030: Declaración de
Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4” de la
UNESCO (2016). Dicha agenda busca “garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, con el objetivo
específico de “velar porque todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza
primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados
escolares pertinentes y eficaces” (UNESCO, 2016, p. 1). Desde esta perspectiva, existe un
amplio consenso en la definición de educación inclusiva, entendida como la garantía de una
participación plena de todos los estudiantes en un proceso educativo de calidad,
independientemente de sus condiciones, con el fin de asegurar el desarrollo de su máximo
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 4 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
potencial (Benavides-Moreno et al., 2021; Booth & Ainscow, 2015; Castillo-Armijo, 2021;
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, 2021;
MINEDUC, 2020; Morales-Acosta et al., 2023; UNESCO, 2016, 2017).
El enfoque inclusivo no solo promueve la participación efectiva en el ámbito escolar, sino
que también persigue una mayor equidad y justicia social. Este enfoque reconoce la diversidad
como inherente a la humanidad y, por lo tanto, la concibe como una riqueza y no como un
obstáculo para “brindar oportunidades equitativas e inclusivas de aprendizaje a lo largo de toda
la vida” (UNESCO, 2022, p. 19). La inclusión educativa aboga por la adaptación de los
sistemas educativos para asegurar el acceso a oportunidades educativas equitativas para todos
los estudiantes (Hornby, 2020). Un aspecto central de esta adaptación es la flexibilidad
curricular, ya que la capacidad de ajustar el currículo y las estrategias pedagógicas es esencial
para responder eficazmente a la diversidad del alumnado (Florian & Black-Hawkins, 2022).
Pese a los avances normativos en educación parvularia, aún se desconocen las
características de las prácticas pedagógicas inclusivas que implementan las educadoras de
párvulos en el nivel de pre-kínder en una comuna de la Región Metropolitana de Chile. Por
ello, este estudio busca identificar dichas prácticas, caracterizar la diversidad estudiantil en el
aula de pre-kínder y describir la relación existente entre el discurso y la práctica pedagógica
inclusiva.
2. Método
Esta investigación se enmarca en un paradigma epistemológico interpretativo (Creswell,
2017; Flick, 2015, 2017; Hernández & Mendoza, 2018), el cual se centra en analizar los
comportamientos y sus significados en la interacción cotidiana de los sujetos dentro de sus
contextos naturales, con el fin de describir y comprender los fenómenos sociales en función de
su significado para los participantes (Arnal et al., 1992).
Diseño
El diseño metodológico se basó en un estudio de casos de tipo instrumental (Stake, 1998),
ya que este enfoque permitió contrastar, interpretar y comparar las prácticas inclusivas en dos
escenarios educativos con particularidades específicas, pero que se inscriben en un mismo
fenómeno de estudio.
Participantes
Del total de escuelas de la comuna consideradas para la selección, solo cuatro cumplían
con los tres criterios. Por razones de accesibilidad instrumental, se seleccionaron los dos
establecimientos que presentaban una mayor densidad de políticas inclusivas en su
documentación oficial. Las escuelas participantes son de administración pública, pertenecen a
una comuna de la Región Metropolitana de Chile y ofrecen enseñanza desde los niveles de
educación parvularia (1.º y 2.º nivel de transición) hasta educación básica, en modalidad
regular. Las unidades de observación directa fueron dos aulas de pre-kínder, una en cada
escuela. Los participantes principales seleccionados para la observación y las entrevistas
fueron las dos educadoras de párvulos a cargo de dichas aulas. Como participantes secundarios
se consideró a las dos asistentes de párvulos (una por escuela), debido a su constante
interacción tanto con los estudiantes como con la educadora titular.
La selección de los escenarios se realizó mediante los siguientes criterios de inclusión:
a) Establecimientos públicos que declaran políticas internas de inclusión educativa y que
impartieron educación parvularia.
b) Establecimientos dispuestos a participar en una investigación cualitativa que involucra
observación sistemática en el aula.
c) Establecimientos donde el equipo directivo y el profesorado de educación parvularia
hubieran recibido formación en inclusión educativa durante los últimos cinco años.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 5 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
A continuación, se presenta la tabla 1 correspondiente a la caracterización de las aulas:
Tabla 1.
Caracterización de las aulas
Escuela básica 1
Escuela básica 2
Asistencia regular diaria de los estudiantes
Entre 22 y 26
Entre 30 y 34
Rango etario de los estudiantes
Entre 4 y 5 años
Entre 4 y 5 años
Experiencia profesional de educadora de
párvulos
Más de 30 años
Menos de 15
años
Edad docentes
59 años
44 años
Técnico en párvulo
1
1
Fuente: elaboración propia
Instrumentos
Los instrumentos de recogida de información fueron aplicados de manera secuencial:
a) Guion de observación y registro de observación: En primer lugar, se desarrollaron
observaciones durante el mes de octubre del año 2024, El registro audiovisual total
fue de 12 sesiones de 90 minutos, 6 de ellas corresponden a la escuela 1 y 6 a la
escuela 2. Se utilizó el principio de saturación de información para llegar a estos
números.
b) Guion de entrevista semiestructurada: En segundo lugar y al mes siguiente de
analizar las observaciones, se aplicó el instrumento de guion de entrevista
semiestructurada, con una duración de 60 minutos, en dependencias del
establecimiento y se recogió mediante grabación de audio.
Uno de los criterios de rigor científico aplicado fue la validación de expertos (3 en total)
de ambos instrumentos. Cabe considerar que las preguntas del guion de observación se basaron
en la literatura del ámbito de la inclusión, principalmente en la dimensión de prácticas
inclusivas del Índice de inclusión (Booth & Ainscow, 2015) y el guion de la entrevista
semiestructurada recogió la respectiva teoría, como también el conocimiento generado desde
las propias observaciones.
Procedimiento de análisis
El análisis de la información se llevó a cabo mediante la triangulación de la teoría y la
codificación axial producto de las observaciones como de las entrevistas semiestructuradas.
Para ello se utilizó el software de análisis de datos cualitativos MAXQDA versión 2023, con
la finalidad de organizar, codificar e interpretar los datos recogidos. Producto de estos cruces
de información, se levantaron categorías inductivas que se complementaron con las categorías
deductivas previamente recogidas de la literatura científica. Estas categorías fueron definidas
como: Coherencia entre Discurso y Prácticas Pedagógicas Inclusivas, Prácticas Pedagógicas
Inclusivas, Liderazgo Directivo y el Proceso de Inclusión, Respuesta a la Diversidad en el
Aula, Formación Docente para la Inclusión.
Consideraciones éticas
para asegurar la ética de la investigación se aplicaron consentimientos informados y la
autorización de las familias para grabar en el aula y se aseguró en todo momento la
confidencialidad de la información como también los resguardos por 5 años de la evidencia
recogida, que ha sido almacenada en un disco duro por la autora principal de la investigación
y que puede ser auditada, previa solicitud al correo de la investigadora.
3. Resultados
Los resultados se organizaron en torno a categorías deductivas e inductivas que permiten
evidenciar tanto las fortalezas como las tensiones presentes en la implementación de
estrategias inclusivas. A continuación, se presentan las categorías construidas a partir del
proceso de codificación y análisis.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 6 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Coherencia entre Discurso y Prácticas Pedagógicas Inclusivas
Se observa una intención discursiva hacia la inclusión por parte de las educadoras
entrevistadas y observadas, quienes mencionan que las prácticas pedagógicas inclusivas se
implementan para todos y todas las y los estudiantes:
Nosotros trabajamos con un protocolo PAEC que fue creado aquí mismo en el colegio,
que, bueno, lo conocí este año, y obviamente se aplica cuando el niño se desregula […]
Pero en el fondo lo hacemos no solamente para los niños que están en el programa de
integración, sino para todos. (Entrevista Escuela básica 2: 220 – 222).
Manifiestan que están conscientes de que todos y todas sus estudiantes aprenden de
manera diferente, sin embargo, en las observaciones se pudo apreciar que las actividades y
evaluaciones eran comunes para todos. Por un lado, se adecúan actividades y se brinda apoyo
individualizado, como mayor tiempo o reiteración:
[…] igual tengo niños que tienen más dificultades en concentración. Entonces uno tiene
que darle más tiempo, explicarles otra vez. No solamente preguntarle si entendió, si
necesita ayuda, estar pendiente de esos niños. Tengo niños que son hiperactivos
(Entrevista Escuela Básica 2: 172 – 172).
Por otro lado, se intenta incluir a estudiantes con dificultades en las rutinas y actividades
grupales:
[…] primero es la dinámica que tenemos, porque él todavía no entra en esa dinámica,
cuesta mucho, entonces la idea es que él sea parte del grupo, y nosotros lo incorporamos
con los niños. (Entrevista Escuela Básica Santiago 2: 131 – 131).
En la escuela básica 1, existe un discurso crítico frente a la inclusión de estudiantes con
NEE que se condice con las observaciones realizadas, donde existen clases homogéneas,
generando una percepción de sobrecarga respecto a su quehacer en el aula:
[…] creo que estamos en un colegio inclusivo, que podemos recibir, pero también hay que
pensar en los otros niños, que quizás esos niños, con tantos niños con TEA, les dificulta
también su aprendizaje, porque no se puede lograr hacer una clase, ¿por qué? Porque hay
gritos, llantos, y finalmente se pierde todo el foco, y la falta de apoyo suficiente.
(Entrevista Escuela Básica 1: 118 – 118).
El discurso de la Escuela Básica 2, establece que es buen curso, fruto de la normalización
que han logrado con los estudiantes, además señalan que los ajustes para atender a la diversidad
van por bajar la exigencia de las tareas a ciertos estudiantes, ya que “cada uno sabe cuál puede
dar más y quién puede dar hasta cierta parte” (Entrevista Escuela Básica 2: 264 – 264).
Liderazgo Directivo y el Proceso de Inclusión
Aunque el liderazgo directivo no constituía el foco central de la investigación, emergió en
los discursos de las educadoras como un factor relevante en el proceso de inclusión.
Se evidencian dos posturas frente al liderazgo, que responden a las culturas internas. Por
una parte, el liderazgo directivo de la escuela básica 2 se percibe como cercano y con una
buena comunicación con la directora, el equipo PIE y la educadora de párvulos y asistentes de
la educación:
Yo siento que aquí el colegio está súper unido. Siempre hay una buena comunicación en
ese aspecto. Se trabaja de manera integral. Creo que hay una buena comunicación entre
los docentes, los estudiantes, entre la directora y el equipo de PIE. (Entrevista Escuela
Básica 2: 234 – 234).
En la Escuela Básica 1, se describe una situación de inestabilidad con cambios recientes
en la dirección y jefaturas, lo que ha afectado la disciplina y organización interna del centro:
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 7 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Este año tenemos otro director, otra jefatura, todo nuevo, inspector, entonces hemos
estado, así como muy inestable, y de mantener una disciplina así hemos ido en bajada […]
no hay un orden en las prácticas, no se ha respetado el manual de convivencia […] no
tienen una línea pedagógica clara o no la respetan. Yo siento que este año no hay una
organización entre ellos mismos, o sea si yo le pregunto al inspector, él tiene un discurso,
el director tiene otro. (Entrevista Escuela Básica 1: 157 – 157).
Prácticas Pedagógicas Inclusivas
Trabajo Colaborativo entre Pares
En la escuela básica 2, se promueve el trabajo en grupo y el apoyo entre estudiantes de
una manera sistemática y observable. Se les ve cómodos trabajando en grupos, lo que hace que
se sientan a gusto en confianza, con seguridad de que lo están haciendo bien. De qué están
aprendiendo. Que si hay un error no pasa nada”. (Observación de aula Escuela Básica 2: 54 –
54).
Este trabajo colaborativo entre pares fomenta prácticas inclusivas al producir un
escenario de diálogo, respeto y aprendizaje mutuo:
[…] es importante que los niños trabajen en forma grupal porque así interactúan, hacen
vínculos afectivos con sus compañeros, aprenden a resolver el conflicto, hay más empatía
entre ellos. (Entrevista Escuela Básica 2: 88 – 88).
En la observación de clases 1 (23 de octubre de 2024), la educadora anima a los niños y
niñas a escucharse, apoyarse para alcanzar las metas de aprendizaje de la clase y respetarse
entre sí.
Por su parte, en la Escuela Básica 1, la clase incluye actividades donde los estudiantes
trabajan juntos en mesas, sin embargo, cada estudiante ejecuta su tarea de manera individual.
Esta situación fue constante durante todo el proceso de observación de clases:
Clase 3 (19 noviembre de 2024, Escuela Básica 1: 21 – 21), los estudiantes están
agrupados, sin embargo, la actividad es repetir un poema individualmente, para luego
pasar frente a la pantalla de TV y colocar la imagen en el orden correcto.
Resolución de Conflictos
Es comprendida como una estrategia de normalización, que se encuentra a la base del
clima de aula propicio para el aprendizaje. Una vez que ocurre el conflicto, el adulto actúa
como mediador, a partir de una conversación con los involucrados. Esta es la estrategia más
utilizada en ambas aulas observadas:
[…] cuando pasa algo lo conversamos. Igual cuando hay peleas entre ellos, también yo
les digo que las soluciones no son golpearse [...] hay una conversación entre ellos.
Obviamente no se castiga a nadie. (Entrevista Escuela Básica 2: 142 – 142).
La educadora de la Escuela Básica 1 señala como estrategia de resolución de conflictos el
fomento de la reflexión:
Reflexionemos de lo que hicimos, del comportamiento que tuvimos. ¿Está bien lo que
hicimos? Que ellos mismos reflexionen. [...] Sí, porque lo que quieren ellos es el patio,
entonces hacemos un compromiso. (Escuela Básica 1: 179 – 179).
Sin embargo, se observa que las agresiones son persistentes entre algunos estudiantes y
solo se les llama la atención por parte de la educadora, sin llegar a la conversación ni reflexión
sobre el conflicto generado. (Observación de clase 4, del 20 de noviembre de 2024, Escuela
Básica 1: 109 – 109). La misma educadora declara que en algunos casos, debe asustar a los y
las estudiantes amenazándolos con no salir al recreo o quedarse sin colación:
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 8 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
[…] se recuerdan las normas de trabajo, del respeto, de levantar la mano, escuchar al
compañero, es algo constante, pero nunca se han quedado sin colación, pero ya tú que
hablas de esos temas, que digas que pueden no tenerlo, ya que, para ellos, eso ya los llama
a la norma. (Entrevista Escuela Básica 1: 159 – 159).
Atención Individualizada a los Estudiantes dentro del Aula Regular
En ambas escuelas es posible observar que las asistentes de la educación y las
profesionales del PIE trabajan de manera individualizada dentro del aula con algunos
estudiantes que presentan desafíos.
Uno tiene que darle más tiempo, explicarles otra vez. Tengo niños que son súper
hiperactivos, que les cuesta sentarse, entonces, hay que trabajar harto con ellos, estar
prácticamente todo el rato sentado al lado de ellos. (Entrevistas Escuela Básica 2: 172 –
172).
También se señala la dificultad de atender a todos los estudiantes de manera
individualizada, especialmente cuando existen muchos niños con diversas necesidades de
apoyo:
Creo que afecta simplemente en esto, porque los niños obviamente, estos niños no todos
tienen el mismo grado de necesidad educativa, eso estamos súper claros. (Entrevista
Escuela Básica 2: 197 – 197)
Recursos Didácticos Variados
En la observación de aula 1 (14 de noviembre de 2024, Escuela Básica 1: 55 – 55) se
aprecia cómo la educadora utiliza un enfoque multisensorial combinando elementos auditivos
(recitar el poema), visuales (utilizando tarjetas con imágenes) y kinestésicos (ordenar las
imágenes y pintarlas), e incluye variados recursos como videos en TV, canciones, poemas,
imágenes y material concreto.
En la escuela Básica 2, en todas las clases se observó el uso de recursos audiovisuales,
como canciones, socialización de contenidos mediante presentaciones, actividades de
repetición, resolución de tareas en hojas de trabajo y realización de actividades prácticas como
colorear u ordenar, además se dan instrucciones paso a paso para el desarrollo de las clases.
La educadora de la Escuela Básica 2, en la entrevista semiestructurada da cuenta sobre el
fundamento pedagógico de los recursos de aprendizaje que utiliza, señala que busca que los
niños sean protagonistas de su aprendizaje, que aprendan a través del entorno y que logren
conectarlo con su vida personal.
Respuesta a la Diversidad en el Aula
Trabajo con familia
Se reconoce la importancia de la familia, que para el caso de la Escuela Básica 2, busca
establecer un apoyo pedagógico desde el hogar:
[…] aquí se trabaja con la familia, hemos conversado mucho con la familia, que el mismo
trabajo que se hace acá ellos tienen que transmitirlo también en casa, para que vayamos
trabajando a la par, articulados, porque si no, no va a funcionar nada de lo que nosotros
hacemos aquí si en la casa no se está haciendo lo mismo. (Entrevistas Escuela Básica 2:
122 – 122).
Para el caso de la Escuela Básica 1, la educadora declara que están en un proceso de
mayor acercamiento a las familias, en especial con algunos casos de estudiantes que requieren
más apoyo, pero se reconoce que es un trabajo incipiente:
[…] hay una mamá que no apoya a su hijo, ha sido imposible que le prepare algún
material, pero ha sido complicado. (Entrevista Escuela Básica 1: 79 – 79).
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 9 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Relaciones entre adultos
Se alude a un buen ambiente de trabajo y comunicación entre docentes y el equipo PIE en
la Escuela Básica 2, aunque también señalan que la falta de tiempo a veces les dificulta un
trabajo más fructífero:
[…] acá igual se hace un trabajo en equipo, se hace un trabajo colaborativo. A veces lo
único que dificulta un poco es el tiempo, porque a veces el tiempo no da. (Entrevista
Escuela Básica 2: 168 – 168).
En contraste, en la Escuela Básica 1 se reportan problemas de coordinación y convivencia
entre profesionales dado por la falta de un liderazgo directivo y que la gestión no está bien
afianzada. En las observaciones de clases de la Escuela Básica 1, no se apreció ningún conflicto
entre colegas, sin embargo, tampoco se observó una mayor comunicación ni diálogo, más bien
las asistentes recibían instrucciones de la educadora y la educadora diferencial apoyaba de
manera individual a los estudiantes con NEE.
Manejo del grupo curso por parte de las educadoras
En ambas escuelas se aprecia un patrón de comportamiento escolarizante, que busca
mantener el orden y la atención de manera persistente, con actividades acotadas que no todos
logran terminar, observándose en varias oportunidades, que se pasa a la otra actividad, sin
revisar los avances de todos los estudiantes:
¡Necesito que estén todos bien sentaditos para concentrarnos! ¡Ya, chicos! No sacar las
tapas hasta que la tía les indique. ¡Por eso dije vamos a escuchar instrucciones! [...] Ya.
Los palitos no se sacan hasta que la tía diga. (Observación de aula 2 del 13 noviembre de
2024, Escuela Básica 2: 104 – 106).
Lo mismo podemos apreciar en la Escuela Básica 1, donde constantemente la educadora
les recuerda las normas de trabajo, el respeto, de levantar mano, escuchar al compañero, pero
también incluye amenazas a los estudiantes:
[…] forman todos al patio, pero ¡los chicos que se portaron mal se quedan aquí conmigo!
porque para ellos es terrible, porque ellos sienten que se van a quedar sin recreo […]
(Entrevista Escuela Básica 1: 177 – 177).
Formación Docente para la Inclusión
Al consultar sobre las problemáticas relevantes con relación al trabajo con la
diversidad, existe un acuerdo en reconocer la falta de formación continua hacia la
inclusión, especialmente con niños del Trastorno del Espectro Autista (TEA):
[…] para mí el Marcelo es un desafío, porque yo nunca había trabajado con niños
con necesidades educativas especiales. Para mí todo esto es nuevo, y yo he aprendido
mucho acá, he aprendido bastante, y creo que tengo que seguir aprendiendo.
(Entrevista Escuela Básica 2: 121 – 121).
La educadora de la Escuela Básica 2, lleva menos de 10 años de ejercicio profesional
y reconoce que necesita mayores herramientas para dar respuesta a la diversidad:
[…] yo igual quiero aprender, quiero intentar cada día hacerlo mejor, cada día
mejorar para que las clases sean todas inclusivas para los estudiantes. Diversificar
también las clases. y tener que aprender en el camino. (Entrevista Escuela Básica 2:
299 – 299).
Por su parte, la docente a la Escuela Básica 1, manifiesta que para ella es nuevo
trabajar con estudiantes diversos y que ha aprendido a partir de aciertos y errores, más que
desde una formación especializada:
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 10 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
[…] yo nunca había trabajado con niños TEA en estas condiciones […] entonces,
mi desafío ha sido eso, ir aprendiendo, se podría decir lamentablemente con
equivocaciones, viendo las situaciones de los niños, aprendiendo en el camino. He
tenido que autoperfeccionarme […] (Entrevista Escuela Básica 1: 104 – 104).
4. Discusión
El análisis documental revela que ambas escuelas declaran en su Proyecto Educativo
Institucional (PEI) la intención de convertirse en escuelas inclusivas, orientándose hacia la
participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, en línea con los planteamientos de
Booth y Ainscow (2015). No obstante, el estudio constata una falta de coherencia sustancial
entre este discurso institucional y las prácticas pedagógicas observadas en las aulas de pre-
kínder.
Esta discrepancia se manifiesta, en primer lugar, en las comprensiones conceptuales de
las educadoras. Aunque su discurso expresa respeto hacia la diversidad y acciones para
derribar barreras de participación, sus prácticas no evidencian una estrategia explícita para
construir aprendizajes, lo que devela un paradigma de integración social más que de inclusión
real (Pérez Justo & García Prieto, 2022; Payacán-García et al., 2022). Un análisis del discurso
pedagógico (Rose & Martin, 2018) muestra distinciones relevantes: mientras la docente de la
Escuela 1 expresa una apertura a la diversidad como inherente a lo escolar (Echeita, 2022), la
de la Escuela 2 la asocia directamente con las necesidades educativas especiales (NEE),
reproduciendo una visión histórica que vincula inclusión con educación especial (Echeita,
2011).
En la práctica, la perspectiva inclusiva observada se centra predominantemente en
estudiantes con NEE, particularmente en aquellos con diagnóstico de Trastorno del Espectro
Autista (regulado por el Decreto N.º 170/2010), dejando en un segundo plano a otros grupos
vulnerables a la discriminación (Cornejo, 2017; Cuéllar et al., 2025). La respuesta educativa a
la diversidad prioriza el control conductual sobre el desarrollo integral y el bienestar
socioemocional. En la Escuela 1, los enfoques normalizadores de la conducta son reactivos,
no preventivos. Por el contrario, la Escuela 2 declara implementar el Protocolo de
Acompañamiento Emocional Conductual (PAEC) del Ministerio de Educación (2025), aunque
su efectividad en aula requiere de un análisis más profundo.
Las estrategias metodológicas y la interacción didáctica presentan barreras significativas
para la diversificación del aprendizaje. Se observa una preponderancia de un enfoque de
enseñanza tradicional y una interacción didáctica básica (Sinclair & Coulthard, 1975), que no
profundiza en los conocimientos previos mediante andamiajes efectivos (Bruner y Sherwood,
1976). Aunque existe una intención de incorporar el juego, este se utiliza más como un atributo
del recurso didáctico que como una práctica pedagógica que fomente la exploración e
interacción (Booth et al., 2006; MINEDUC, 2015). Esta práctica refleja una perspectiva
homogeneizadora que actúa como una barrera didáctica para una educación verdaderamente
inclusiva (Gómez, 2023).
El trabajo colaborativo entre estudiantes muestra implementaciones divergentes. En la
Escuela 2, es una práctica intencionada que favorece la cooperación y la empatía, alineándose
con la transición crucial hacia aulas inclusivas (Pujolás, 2012). En la Escuela 1, sin embargo,
se reduce a una disposición física del mobiliario sin una estructura didáctica que promueva
una interacción real, invisibilizando el aprendizaje entre pares.
El liderazgo directivo y la formación docente emergen como factores clave. El discurso
de las participantes reconoce la influencia del liderazgo pedagógico en la respuesta educativa
del aula, coincidiendo con el modelo de liderazgo distribuido impulsado por el MINEDUC
(2015). No obstante, se identifica una clara insuficiencia en la formación inicial y continua de
las educadoras para abordar la diversidad, especialmente en el caso de estudiantes con TEA.
Sus conocimientos proceden mayoritariamente de la autoformación y del trabajo colaborativo
con los profesionales del PIE, lo que evidencia la carencia de una preparación sistemática
(Castillo-Armijo & Miranda-Carvajal, 2018; Núñez-Muñoz et al., 2020; San Martín et al.,
2021).
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 11 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Finalmente, las concepciones de las educadoras sobre la inclusión son ambivalentes. Una
de ellas la entiende como un proceso en tránsito, lo que se alinea con la "concepción de
inclusión como espacio heterogéneo" (Valdés, 2024), que requiere un enfoque situado y
flexible. Sin embargo, ambas docentes también expresan una concepción de la inclusión como
un asunto legal, enfatizando el marco normativo como referente principal. Esta visión, según
Valdés (2024), conlleva el riesgo de reducir las prácticas inclusivas a una dimensión
administrativa y procedimental, limitando su potencial transformador.
5. Conclusión
En síntesis, los hallazgos de esta investigación revelan que, pese a la existencia de un
discurso de compromiso con la inclusión por parte de las educadoras, persisten tensiones
sustanciales entre esta declaración y las prácticas pedagógicas observadas en el aula. Un
hallazgo central es que las estrategias implementadas se concentran predominantemente en el
apoyo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), en particular con Trastorno
del Espectro Autista (TEA), generando una respuesta heterogénea que no logra diversificar la
enseñanza para el conjunto del grupo curso (MINEDUC, 2024).
Esta situación adquiere especial relevancia en el contexto actual, donde la implementación
del Sistema de Admisión Escolar (SAE) ha generado aulas con una diversidad estudiantil
genuina y universal. Este nuevo escenario demanda el despliegue de capacidades pedagógicas
que aseguren trayectorias educativas exitosas, mediadas por una respuesta inclusiva desde los
primeros años.
Entre los factores que explican esta brecha, se destacan la escasa formación docente en el
manejo de la diversidad en el aula de pre-kínder, la implementación de un trabajo colaborativo
poco sistemático y la necesidad de un liderazgo pedagógico directivo que promueva
lineamientos claros y estables para transitar hacia una comunidad educativa genuinamente
inclusiva, en coherencia con lo establecido en el Decreto N.º 83/2015. Por lo tanto, se concluye
que es urgente fortalecer la formación en servicio de las educadoras de párvulos y las asistentes
de la educación, precisamente en un ciclo crítico para el desarrollo integral de los niños y niñas.
Finalmente, este estudio proyecta futuras líneas de investigación, tales como: 1) el análisis
de la formación inicial docente en educación parvularia; 2) la indagación de experiencias de
trabajo colaborativo efectivo en el segundo nivel de transición; y 3) el estudio de la
implementación de prácticas inclusivas sustentadas en un liderazgo pedagógico distribuido al
interior del aula.
Referencias
Arnal, J., Rincón, D., & Latorre, A. (1992). Investigación educativa: Fundamentos y metodologías. Labor.
Benavides-Moreno, N., Ortiz-González, M., & Reyes-Sánchez, D. (2021). La inclusión escolar en Chile observada desde la
docencia. Cadernos de Pesquisa, 51, e07907. https://doi.org/10.1590/198053147907
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000138159
Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros
escolares. FUHEM Ecosocial.
Bruner, J., & Sherwood, V. (1976). Peekaboo and the learning of rule structures. En J. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva (Eds.), Play:
Its role in development and evolution (pp. 277-287). Penguin Books.
Castillo-Armijo, P. (2021). Inclusión educativa en la formación docente en Chile: Tensiones y perspectivas de cambio. Revista de
Estudios y Experiencias en Educación REXE, 20(43), 359–375.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-51622021000200359
Castillo-Armijo, P., & Miranda, C. (2018). Actitud de los estudiantes de pedagogía de una universidad pública chilena frente al reto
de la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(2), 133-148.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-73782018000200133
Castillo-Armijo, P., Miranda, C., Norambuena, I., & Galloso, E. (2020). Validación cuantitativa de los instrumentos basados en el
Index for Inclusion para el contexto educativo chileno. Revista de Estudios y Experiencias en Educación (REXE), 19(41), 17-
27. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rexe/v19n41/0718-5162-rexe-19-41-17.pdf
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. (2021). Estándares de la profesión docente: Marco
para la buena enseñanza. Ministerio de Educación. https://estandaresdocentes.mineduc.cl/wp-
content/uploads/2021/08/MBE-2.pdf
Creswell, J. W. (2017). Investigación cualitativa y diseño investigativo. SAGE Publications.
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 12 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Flick, U. (2015). El diseño de investigación cualitativa. Ediciones Morata.
Flick, U. (2018). Introducción a la investigación cualitativa. Ediciones Morata.
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2022). Inclusive pedagogy: Developing a conceptual framework for practice. International
Journal of Inclusive Education, 26(1), 15–31. http://dx.doi.org/10.1163/27730840-04701003
Gómez, I. (2023). De la homogeneidad a la diversidad en la escuela. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 368-914.
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/368/914
Hernández, R., & Mendoza, C. P. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-
Hill.
Hornby, G. (2020). Inclusive education for the 21st century: Theory and practice. Routledge.
Martin, J. R., & Rose, D. (2018). Leer para aprender: Lectura y escritura en las áreas del currículo. Ediciones Pirámide.
Ministerio de Educación. (s.f.). Sistema de Admisión Escolar (SAE). Recuperado el 31 de julio de 2025, de
https://www.sistemadeadmisionescolar.cl/
Ministerio de Educación. (1997). Ley N.º 19.070, Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N° 19.070 que aprobó
el estatuto de los profesionales de la educación, y de las leyes que la complementan y modifican. Biblioteca del Congreso
Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=60439
Ministerio de Educación. (2007). Ley N.º 20.201, Modifica el DFL N° 2, de 1998, de Educación, sobre subvenciones a
establecimientos educacionales y otros cuerpos legales. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=263059&idParte=7348835
Ministerio de Educación. (2009). Ley N.º 20.370, Establece la Ley General de Educación. Biblioteca del Congreso Nacional de
Chile. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/17440/Ley-20370_12-SEP-2009.pdf
Ministerio de Educación. (2010). Decreto N.º 170, Fija normas para determinar los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Biblioteca del Congreso Nacional de
Chile. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/17433/DTO-170_21-ABR-
2010.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ministerio de Educación. (2011). Ley N.º 20.529, Crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, Básica y Media y su fiscalización. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1028635&idParte=9173262&idVersion=2011-08-27
Ministerio de Educación. (2015a). Decreto N.º 83, Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales de educación parvularia y educación básica. https://especial.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/31/2016/08/Decreto-83-2015.pdf
Ministerio de Educación. (2015b). Ley N.º 20.845, De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado. Biblioteca
del Congreso Nacional de Chile.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1078172&idParte=9605152&idVersion=2015-06-08
Ministerio de Educación. (2015c). Ley N.º 20.835, Crea la Subsecretaría de Educación Parvularia, la Intendencia de Educación
Parvularia y modifica diversos cuerpos legales. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1077041&idVersion=2016-02-15&idParte=9593591
Ministerio de Educación. (2015d). Ley N.º 20.832, Crea la autorización de funcionamiento de establecimientos de Educación
Parvularia. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1077040&idVersion=2016-05-01&idParte=9593547
Ministerio de Educación. (2017). Ley N.º 21.040, Crea el sistema de Educación Pública. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1111237&idParte=9853138&idVersion=2017-11-24
Ministerio de Educación. (2020). Claves para reconocer la diversidad de enseñanza en el sistema educativo.
https://estudiantesextranjeros.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/88/2024/01/1.5-Claves-reconocer-la-diversidad-de-
ensenanza-en-el-sistema-educativo.pdf
Ministerio de Educación. (2023). Orientaciones para fortalecer una Educación Parvularia Inclusiva.
https://parvularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/2024/01/Orientaciones-para-fortalecer-una-Educaci%E0%B8%82n-
Parvularia-Inclusiva-2-enero.pdf
Ministerio de Educación. (2025). Orientaciones para la implementación de la Ley 21.545 (Ley de Autismo): Plan de
Acompañamiento Emocional y Conductual (PAEC). https://parvularia.mineduc.cl/maletin-socio-emocional/
Ministerio de Salud. (2023). Ley N.º 21.545, Establece la promoción de la inclusión, la atención integral, y la protección de los
derechos de las personas con trastorno del espectro autista en el ámbito social, de salud y educación. Biblioteca del Congreso
Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1190123&idParte=10414074&idVersion=2023-03-10
Morales-Acosta, G., Gámez-Hoyos, S., & Galleguillos-Velaverde, X. (2023). Una mirada a la gestión inclusiva en la primera
infancia: Dimensión política del Índice de Inclusión. Revista Política, Globalidad y Ciudadanía, 9(17), 157–177.
https://doi.org/10.29105/pgc9.17-07
Muñoz, F. (2018). Educación inclusiva: Una mirada a las estrategias desarrolladas por los técnicos en educación parvularia de un
jardín infantil. Polyphōnía: Revista de Educación Inclusiva, 2(1), 75–97.
https://www.aacademica.org/polyphnia.revista.de.educacion.inclusiva/26.pdf
Núñez-Muñoz, C. G., Peña-Ochoa, M., González-Niculcar, B., & Ascorra-Costa, P. (2020). Una mirada desde la inclusión al
Programa de Integración Escolar (PIE) en escuelas rurales chilenas: un análisis de casos. Revista Colombiana de Educación,
1(79), 371-392. https://doi.org/10.17227/rce.num79-9725
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED) 13 de 13
Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2025, 3(2) https://ried.website/nuevo/index.php/ried/index
Payacán-García, C., Dettoni-Jorquera, C., & Vergara-Núñez, J. (2022). Integración e inclusión educativa en el discurso docente.
INTEREDU, 2(7), 154–191. https://doi.org/10.32735/S2735-652320220007121
Pérez Justo, B., & García Prieto, F. J. (2022). La atención a la diversidad desde el aula de apoyo a la integración, un campo por
explorar: Análisis intercasos. Revista de Educación Inclusiva, 15(1), 96-113.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8529645
Rubilar Bugueño, F., & Guzmán Sanhueza, D. (2021). Procesos inclusivos de la educación parvularia desde la mirada de agentes
educativos. Actualidades Investigativas en Educación, 21(1), 1–28. https://dx.doi.org/10.15517/aie.v21i1.42517
Ruiz-Bórquez, M. J., & Grau-Cárcamo, K. (2024). Percepción de prácticas pedagógicas inclusivas de un jardín infantil de la
Fundación Integra, Valdivia, Chile. RECIE: Revista Caribeña de Investigación Educativa, 8(1), 41–64.
https://doi.org/10.32541/recie.2023.v8i1.pp41-64
Sanmartín, C., Ramírez, C., Calvo, R., Muñoz-Martínez, Y., & Sharma, U. (2021). Chilean teachers’ attitudes towards inclusive
education, intention, and self-efficacy to implement inclusive practices. Sustainability, 13(4), 2300.
https://doi.org/10.3390/su13042300
Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata.
UNESCO. (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
UNESCO. (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592_spa
UNESCO. (2022). Lifelong learning e-toolkit: Handbook & Capítulo 1 – Introducción al aprendizaje a lo largo de toda la vida:
Un enfoque integrado para el desarrollo sostenible. https://lifelonglearning-toolkit.uil.unesco.org/es/node/176
Valdés, R. (2024). ¿Es posible conceptualizar la educación inclusiva? La necesidad de un lenguaje común y situado. Revista de
Investigación en Educación, 22(3), 472-487. https://doi.org/10.35869/reined.v22i3.5760
Valdés, R. (2025). ¿Qué liderazgo escolar necesita el proyecto de una educación inclusiva? Revista Enfoques Educacionales, 22(1),
212–231. https://doi.org/10.5354/2735-7279.2025.75166
