Revista de Inclusión Educativa y Diversidad (RIED), 2024, 2(1), 1-14
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Artículo
Contextualización educativa en las bases curriculares de educación básica
Educational contextualization in the curricular bases of basic education
Fabiola Jorquera Rebillot
1*
; Maritza Candia Jiménez
1
1
Universidad Mayor, Chile.
* Autor de Correspondencia: Fabiola Jorquera Rebillot, fjorquera@manuelrecabarren-te-
muco.cl
Resumen. El desarrollo curricular es clave para construir una sociedad inclusiva, con mayores compe-
tencias, niveles de escolaridad, para que los ciudadanos puedan optar mayores oportunidades de desarro-
llo, bienestar y calidad de vida. El propósito de esta investigación es interpretar el modo en que un esta-
blecimiento público de la comuna de Temuco contextualiza, desarrolla e implementa las Bases Curricu-
lares y lo vincula con la propuesta curricular del establecimiento inserta en su Proyecto Educativo Insti-
tucional que posee. El método es un estudio de caso cualitativo de alcance interpretativo, la recogida de
información se realizó mediante entrevistas semi estructuradas y grupos focales a doce docentes, tres
directivos del establecimiento y análisis documental. Para el análisis se establecieron códigos y categorías
con el software Atlas-ti. Los resultados develan que el establecimiento vincula de manera incipiente el
currículum nacional sin una clara contextualización de acuerdo con su realidad educativa, evidenciando
la necesidad de contar con un diseño robusto de una propuesta curricular que tome relevancia para el
fortalecimiento de las prácticas docentes contextualizadas para que todos los estudiantes tengan oportu-
nidades de aprendizaje significativos en igualdad de oportunidades.
Palabras clave: Currículum, Calidad de la educación, Aprendizaje, Análisis cualitativo, Política de la
educación.
Abstract. Curriculum development is key to building an inclusive society, with greater skills, levels of
schooling, so that citizens can choose greater opportunities for development, well-being, and quality of
life. The purpose of this research is to interpret the way in which a public establishment in the commune
of Temuco contextualizes, develops, and implements the Curricular Bases and links it with the curricular
proposal of the establishment inserted in its Institutional Educational Project that it has. The method is a
qualitative case study of interpretative scope, the collection of information was carried out through semi-
structured interviews and focus groups with twelve teachers, three directors of the establishment and
documentary analysis. For the analysis, codes and categories were established with the Atlas-ti software.
The results reveal that the establishment incipiently links the national curriculum without a clear contex-
tualization in accordance with its educational reality, evidencing the need to have a robust design of a
curricular proposal that takes relevance for the strengthening of contextualized teaching practices so that
All students have meaningful learning opportunities and equal opportunities.
Keywords. Curriculum, Quality of education, Learning, Qualitative analysis, Education policy.
1. Introducción
Uno de los temas con mayor relevancia en la sociedad es la educación (Yévenes- Már-
quez et al., 2023), por lo mismo es que constantemente se están generando modificaciones y
reformas a nivel mundial que buscan avanzar adaptándose a los tiempos y necesidades de las
nuevas generaciones. El sistema educativo chileno regulado por la Ley General de Educación
(LGE) se inspira en los principios de universalidad y educación permanente, calidad de la
educación, equidad del sistema educativo, autonomía, diversidad, responsabilidad, participa-
ción, flexibilidad, transparencia, integración, sustentabilidad e interculturalidad (Ley Nº
20.370, Artículo 3).
La LGE define los objetivos generales para la Educación Parvularia, básica y media, que
guían los instrumentos curriculares y a los profesores, actores principales del sistema educa-
tivo. Es la Ley de Desarrollo Profesional Docente Nº 20.903, que crea el Sistema de Desarrollo
CITACIÓN
Jorquera Rebillot, F., & Candia Ji-
ménez, M. (2024). Contextualiza-
ción educativa en las bases curricu-
lares de educación básica. Revista
de Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 2(1), 1-14.
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dex.php/ried/article/view/art1
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 16 de Enero 2024
Aceptado: 25 de Enero 2024
Publicado: 01 de Febrero 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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Profesional Docente, la que se orienta a mejorar el reconocimiento social de la profesión
docente con nuevas y mejores condiciones laborales, nueva distribución de la jornada semanal
de trabajo, nueva estructura de remuneraciones, acompañamiento a profesores y educadores
principiantes y perfeccionamiento. Lo anterior, es un paso para reivindicar la profesión, forta-
lecer la labor docente y llevar a cabo las demandas de la educación de nuestro país para dar
cumplimiento a los principios que inspiran el sistema educativo.
En contexto de la Comuna de Temuco en la región de La Araucanía en Chile, los esta-
blecimientos educacionales de dependencia municipal se encuentran bajo los lineamientos en-
tregados al Departamento de Educación Comunal por el Ministerio de Educación (MINEDUC)
a nivel central, por lo que todos los establecimientos bajo esta administración poseen instru-
mentos de gestión pedagógica, entre ellos: el Proyecto Educativo Institucional (en adelante,
PEI) y el Plan de Mejoramiento Educativo (en adelante, PME) que permiten realizar acciones
y establecer una mirada común en directo beneficio del desarrollo integral de todo el estudian-
tado.
El PEI es el instrumento movilizador del quehacer educativo de cada escuela/liceo y de-
fine de manera explícita su identidad (Yévenes-Márquez et al., 2023). Al respecto, el MI-
NEDUC entrega orientaciones en la que el PME es la herramienta central de planificación,
implementación y evaluación del mejoramiento educativo en escuelas, colegios y liceos, sir-
viendo de guía para la evaluación institucional y pedagógica de cada establecimiento. Aun
cuando todos los establecimientos municipales se guíen por lineamientos de un currículum
prescrito se observa diversidad en la gestión, contextualización o implementación de este, por
lo que pudiera ser relevante el avanzar hacia el segundo nivel de concreción curricular con la
expresión concreta de un Proyecto Curricular identitario de cada uno. En este sentido, según
Molina (2012) la participación de los docentes en el desarrollo del PEI es clave para que se
aproximen a las propuestas curriculares de manera reflexiva, conociendo en profundidad y
cuestionando los fundamentos epistemológicos y psicopedagógicos del currículum. De manera
que, puedan valorar diversas propuestas de acuerdo con un contexto en particular, generar
nuevas propuestas, cambios y críticas constructivas que beneficien a toda la comunidad. Desde
este punto de vista, Antúnez et al. (1992) plantean que el Proyecto Curricular es el instrumento
dinámico que facilita al equipo docente de un centro las pautas para la planificación de los
diferentes componentes curriculares en el transcurso del proyecto de enseñanza específico para
el colectivo de estudiantes a que se dirige.
El cumplimiento del objetivo de este estudio permitirá comprender la implicancia que
tiene el proyecto curricular en la práctica pedagógica, como principales conclusiones se des-
cribe que las concepciones manifestadas de los docentes es que las prácticas están carentes de
reflexión en torno al currículum y que se centran en la calificación donde importa más el pro-
ducto que el proceso de aprendizaje. Lo positivo de esta conclusión es que los docentes a través
de la reflexión manifiestan su interés en mejorar (Muñoz et al., 2016). Para que se dé esta
mejora es necesario que los establecimientos educativos tengan propuestas curriculares insta-
ladas, como herramientas, para que los docentes por medio de estas puedan mejorar sus com-
petencias de desarrollo profesional, centrándose en prácticas pedagógicas innovadoras en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Revisión de Literatura
El desarrollo del currículum en un centro educativo es de vital importancia para que los
docentes tomen decisiones pedagógicas acordes de cómo en cada contexto se propende a
brindar los aprendizajes a los estudiantes. En este sentido, el proyecto curricular debiera cons-
tituirse en una herramienta de apoyo al docente. Para lograr este propósito Casanova (2012)
propone que se debe abordar el currículum incluyendo todo los aspectos relevantes para que
la población disponga de formación integral, que favorezca a aprendizajes significativos y
transferibles, dotando a los estudiantes de competencias suficientes para desenvolverse satis-
factoriamente en la sociedad. En este sentido, Casanova (2006) sostiene que currículum es:
Una propuesta teórico-práctica de las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas
e innovadoras, que la escuela en colaboración con su entorno debe ofrecer al alumnado
para que consiga el máximo desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que
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le permitan integrarse satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrá-
tica y equitativa (p.89).
Esta definición de currículum constituye un referente de calidad para el desenvolvimiento
educativo de la persona desde la práctica en la escuela real, donde se producen los hechos
educativos y se concreta el currículum. Con ello, el proyecto curricular sirve como una guía
valiosa, para que se den experiencias de aprendizaje significativas al estudiantado, desde un
enfoque innovador y diversificado del actuar docente (Casanova, 2012).
Para que un proyecto curricular tome relevancia en el centro educativo, una de sus ca-
racterísticas principales es la práctica reflexiva en el cuerpo docente. Muñoz et al. (2016) sos-
tienen que, la reflexión no admite docentes que actúen de forma independiente y aislada, sino
que estos sujetos deben actuar de forma permanente, construyendo y reconstru-
yendo sus significados al compartir sus reflexiones entre colegas. Por ello, es necesario que
los docentes dentro de su desarrollo profesional vayan adquiriendo a través del tiempo la ca-
pacidad de reflexionar en torno a las propuestas curriculares y que reconozcan cuáles son sus
fortalezas y debilidades de su labor diaria, que permita potenciar sus competencias por medio
de la actualización y formación continua. Esta reflexión desde los componentes axiológicos y
sociales sobre la relación entre procesos y productos corresponde a lo que se ha llamado “prác-
tica reflexiva”.
En la actualidad el diseño curricular está transitando desde las metodologías tradicionales
a complementarse con modelos que administran, coordinan y evalúan el proceso para el diseño
de programas educativos, integrándose el modelo de procesos propios de la ingeniería de soft-
ware. Con la incorporación de las TIC se facilita la implementación curricular, brindando más
tiempo al docente para la preparación de la enseñanza y la constante reflexión en torno a su
práctica. Al respecto, Luna et al. (2015) proponen la incorporación de sistema de software
para el diseño curricular, implicando un trabajo complejo que requiere, entre otras cosas,
la administración, coordinación, evaluación y sistematización de sus procesos. Lo anterior,
permite visualizar que la innovación al incorporar otras áreas del conocimiento (ingeniería de
software) al diseño curricular, integrando estructura y flexibilidad, implica ser un facilitador
para que el docente pueda planificar sus actividades y tareas fomentando una mayor eficiencia
al momento de implementar el currículum en el aula (Luna et al., 2015).
El proyecto curricular del establecimiento tomará relevancia según como los docentes
interactúan con él y lo llevan a la práctica en su cotidianidad. En este sentido, Castro (2014)
afirma que “la gestión curricular se comprende como parte del marco de la gestión educativa”
(p. 13). Esto, implica construir saberes teóricos y prácticos relacionados con la organización
del establecimiento escolar, el ámbito administrativo, con los distintos actores que forman
parte de la institución y con el currículum escolar involucrando que el establecimiento se
vuelva a situar en relación con el aprendizaje. Sin embargo, para que este escenario se lleve a
la realidad, es importante que el directivo en su rol centre su quehacer en la gestión escolar,
puesto que, se debe asesorar, dar orientación, seguimiento, supervisión y asegurarse de que la
propuesta curricular sea desarrollada por los distintos actores del establecimiento (Castro,
2014).
La relevancia del Proyecto Curricular en el establecimiento educacional se destaca en la
importancia que estos tienen en la actualidad cuando incorporan en el cómo enseñar la atención
a la diversidad, ya que actualmente se está transitando de un paradigma de educación homo-
geneizadora a una educación heterogénea, donde la diversidad de estudiantes actualmente gra-
cias a la Ley de Inclusión (Ley N° 20.845) tienen acceso a centros educativos que antes no
tenían posibilidades de escolarizarse. No obstante, todavía se está trabajando para lograr que
los estudiantes en su diversidad puedan tener igualdad en oportunidades de aprendizaje. Por
esa razón, Cornejo (2017) afirma que “la atención a la diversidad se entiende a nivel general
como conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lin-
güísticas y de salud del alumnado” (p. 78). Esto, quiere decir que cuando se habla de inclusión
educativa, no se limita sólo a garantizar el acceso a los estudiantes con algún tipo de discapa-
cidad, sino que, está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, situaciones culturales, lingüísticas, motivaciones e intereses de los estudiantes.
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Desde el punto de vista teórico, Magendzo y Pávez (2015) declaran que “es posible la
construcción de una moderna ciudadanía, en la cual, el sujeto, es ser productor y no solamente
consumidor de su experiencia y de su entorno social” (p. 76). Al respecto, para la base teórica
crítica de la formación de personas para la sociedad, es relevante que las comunidades educa-
tivas cuenten con propuestas curriculares que no solo sean lineamientos metodológicos para
reproducir aprendizaje, sino que, estas propuestas curriculares contextualizadas sean artífice
de una construcción de diseño de proyecto curricular colectivo y colaborativo, que generen un
impacto significativo en la formación integral del estudiantado, ya sea en la formación de co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores para el desarrollo de un ser integral.
Los antecedentes descritos anteriormente fundamentan la importancia de esta investiga-
ción de demostrar a nivel local lo relevante que es que los establecimientos educativos tengan
proyectos curriculares atingentes a su contexto, en donde cada establecimiento desde sus sellos
deben diseñar cómo se implementará el currículum, que debe contener y abordar cómo los
docentes desde las distintas disciplinas enfocan sus prácticas pedagógicas, mediante una cons-
tante reflexión en torno a su quehacer educativo y dar respuesta a la diversidad, que actual-
mente suscitan en el aula de clases, para que todos los estudiantes tengan oportunidades de
aprendizaje significativos bajo un marco de calidad.
Hacia un nuevo currículum en Chile
Desde el último tercio del siglo XIX el término currículum ha sido de uso común en el
sistema educacional chileno, en ese entonces se comenzó a utilizar este concepto por las auto-
ridades de la época siguiendo el modelo prusiano, actual Alemania. Durante más de un siglo
el concepto currículum fue entendido y definido por el Ministerio de Educación (Mineduc)
como un conjunto de objetivos y contenidos de aprendizaje organizado por áreas de conoci-
miento y actividades, en secuencia temporal determinada por horarios definidos para cada una
de las unidades o segmentos. El currículum históricamente fue la prescripción, obligatoria para
todo el sistema escolar de programas y planes de estudios, con objetivos de aprendizaje, con-
tenidos y orientaciones didácticas para el docente en unidades anuales (Cox, 2011).
El concepto currículum con la vuelta de la democracia en los años 90, fue profundamente
reformado, a través de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), ley que fue
promulgada por el Gobierno militar un día antes del traspaso del mando al gobierno que inició
la recuperación de la democracia (Fuentes-Vilugrón & Arriagada-Hernández, 2023). Esta ley
desarrollada en democracia estableció una distinción entre marco curricular, programas y pla-
nes de estudio, generando la descentralización de estos últimos. Adicionalmente la nueva nor-
mativa creó un organismo público independiente del Mineduc, lo que actualmente es el Con-
sejo Nacional de Educación, organismo que evalúa y aprueba las propuestas curriculares ela-
boradas por el Mineduc (Cox, 2011). Esta estructura curricular generó que por décadas se haya
implementado el currículum desde el nivel centralizado, y que tan solo un 8,5% de los estable-
cimientos educacionales del país hayan elaborado planes y programas propios, actualmente la
mayoría de ellos sigue los programas del Mineduc (Mineduc, 2016).
En el año 2009, con el surgimiento de una nueva ley de educación, llamada Ley General
de Educación (Ley N°20.370) que regula y reforma el sistema de educación parvularia, básica
y media y además establece requisitos para el proceso de reconocimiento oficial de los esta-
blecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, incluyendo a posteriori una nueva ley
que nace el año 2011, Ley Sistema nacional de aseguramiento de la calidad y su fiscalización
(Ley N°20.529), integrando nuevos agentes en el sistema, como es el caso de la Agencia de
Educación y la Superintendencia de Educación.
Estos organismos actualmente están insertos en este nuevo modelo, el primero se encarga
de evaluar y categorizar a los establecimientos según su rendimiento académico e indicadores
de desarrollo personal y social (IDPS) en las categorías insuficiente, medio-bajo, medio y ade-
cuado. Generando una movilización en el sistema educativo hacia el cumplimiento de están-
dares indicativos de desempeño, lo que ha complejizado la gestión interna de los estableci-
mientos. Esta Agencia actualmente tiene una cultura rica en investigación y desarrollo,
pero cabe mencionar que su discurso se contradice con la implementación de sus políticas
hacia los establecimientos educacionales, ya que por una parte la Agencia se encarga de dar
orientaciones de una cultura de evaluación formativa y trabajo colaborativo, pero por otra parte
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categoriza a los establecimientos principalmente por los resultados de niveles de aprendizaje
de los estudiantes en base a la implementación de una prueba censal y estandarizada llamada
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE).
En conclusión las intenciones de la Agencia de Calidad de Educación en cuanto a eva-
luaciones formativas y progresivas distan mucha diferencia de su actual sistema de medición
y categorización, lo que ocasiona que los establecimientos operen bajo un sistema rígido de
cumplimiento de aprendizajes claves para el desarrollo de una prueba, de la que depende el
éxito o fracaso de la organización, por sobre la dinámica que los establecimientos desarrollan
diariamente en la formación integral de los estudiantes. Un cuestionario no basta para levantar
información tan importante acerca del desarrollo personal y social de los educandos, la educa-
ción es más valiosa cultural y socialmente que dichos estándares (Arriagada & Calzadilla,
2018).
Desde el año 2012 progresivamente se ha estado implementando un nuevo currículum en
Chile, cambiando el concepto de Marco Curricular por el de Bases Curriculares, esta es una
diferencia sustancial, debido a que el Marco en su génesis conceptual es verticalista, y las
Bases son los cimientos del desarrollo educativo del sistema en su integridad y complejidad
cuyo fin es garantizar más calidad y equidad en los aprendizajes de todos los niños de nuestro
país. Estas nuevas Bases curriculares se fundamentan en una visión de currículum específico
para la edad de los estudiantes en cada etapa, orientada al desarrollo del pensamiento y cum-
plen la misión de ofrecer una base cultural común donde la totalidad de los estudiantes parti-
cipe de experiencias educativas similares y se conforme un bagaje cultural compartido que
favorezca la cohesión y la integración social (Mineduc, 2012).
Las Bases curriculares presentan una nueva estructura del ciclo escolar, que redefine la
Educación Básica y le otorga una duración de seis años, desde 1° a 6° año básico, implemen-
tadas desde el año 2012 a la actualidad. Los cursos 7° y 8° básico pasan junto a 1° y 2° medio
paulatinamente a constituir el ciclo de formación general de la Educación Media para otorgar
una duración de seis años, la función de estas Bases curriculares es lograr un currículum fun-
cional que ya se está implementado desde el año 2015 a la fecha. En el caso de 3º y 4º año de
enseñanza media, se aprueban en el año 2019 Bases Curriculares para la formación general en
sus tres diferenciaciones (artística, humanístico – científica y técnico profesional) y las asig-
naturas de profundización para la formación diferenciada humanístico – científica, para la to-
talidad de las asignaturas indicadas en ellas señalándose que su implementación será a partir
del año 2020 para el tercer año y el 2021 para el cuarto año, ambos de la enseñanza media
(Mineduc, 2019).
Este cambio curricular no sólo es en sus conceptos holísticos, sino también a una nueva
forma de desarrollo curricular, con principios de progresión, flexibilidad y contextualización.
Su nomenclatura desarrollada en estas Bases también tiene cambios, ahora se trabajan Objeti-
vos de Aprendizaje (OA) e indicadores de evaluación, que están numerados y tratados de forma
progresiva, desde el nivel inicial hasta el superior, esta forma ha generado una valoración po-
sitiva por parte de los docentes en cuanto a la implementación de currículum, pero a la vez ha
generado una necesidad en profundizar en su contenido para una correcta implementación, ya
que el currículum anterior trabajaba en la centralidad de los contenidos y actualmente se trabaja
en la centralidad del desarrollo de habilidades (Arriagada & Calzadilla, 2018). Otro aspecto
interesante del desarrollo curricular en la actualidad es el enfoque inclusivo que se está dando,
actualmente se trabaja en primer ciclo el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que proviene
del Decreto N°83 del año 2015 que orienta a trabajar en una línea inclusiva a los estableci-
mientos para la atención de la diversidad, contando o no con un Programa de Integración Es-
colar (PIE).
Desde el punto de vista de los proyectos curriculares, desde año 2014 el Mineduc ha
brindado a los establecimientos educacionales del país, orientaciones para la revisión y actua-
lización del Proyecto Educativo Institucional. Este proceso se inició con el hito “hablemos de
educación, hablemos de PEI”, con la fecha 28 de octubre del año 2014. Este hito es importante
de resaltar, ya que ha
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sido la primera vez que ha existido una participación a nivel de sistema educativo de los
distintos estamentos que conforman la comunidad educativa, estos son: profesores, asistentes,
profesionales de apoyo, estudiantes, padres y apoderados. Con ello en una segunda etapa se
generaron sellos educativos, que define la institución escolar y que la singularizan en relación
con otras. En esta línea actualmente cada establecimiento debe levantar principios y enfoques
educativos bajo una propuesta curricular, estos enfoques educativos no son fundamentos psi-
cológicos del aprendizaje, se refiere al sustento teórico de toda práctica educativa que contiene
elementos filosóficos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, éticos y valóricos. La teoría
educativa hace referencia a un conjunto de principios articulados y orientaciones pedagógicas
que el establecimiento debe desarrollar bajo su contexto y realidad en relación con sus sellos
(Mineduc, 2015).
En ese sentido, el objetivo de esta investigación fue analizar e interpreta los discursos de
los docentes y directivos en relación con la implementación de las Bases Curriculares y cómo
estas se contextualizan y se relacionan con el PEI del establecimiento y otros instrumentos de
la gestión curricular. La finalidad se centra en develar el modo en que el establecimiento
educacional contextualiza, desarrolla e implementa el currículum nacional y lo vincula con la
propuesta curricular del PEI.
2. Método
El estudio se ha definido de enfoque cualitativo debido a la necesidad de responder a la
realidad de un contexto auténtico, en consideración de la naturaleza subjetiva y cualitativa de
los participantes del estudio. En el enfoque cualitativo, Max Weber (1992) introduce el término
“entender”, con lo que se reconoce la descripción y medición de variables sociales, lo que
deben considerarse en significados subjetivos y la comprensión del contexto donde ocurre el
fenómeno. Por esto surge la importancia de utilizar el método cualitativo, lo que permite la
interiorización e interacción en donde los participantes se desenvuelven, siendo el enfoque
cualitativo el que interpreta y describe el desarrollo natural de los sucesos, de los cuales no hay
manipulación, sino la estimulación con respecto a la interpretación de la realidad (Salgado,
2007). Esta investigación opta por la implementación de un estudio de caso, por cuanto se
estudian grupos, sus interacciones y modos de organizar las mismas en contextos específicos
y delimitados, de tal manera de describir lo que dichos sujetos realizan y como realizan aquello
(Tobón, 2001).
Descripción del contexto de investigación
El estudio se sitúa en el contexto de un establecimiento educacional ubicado en la Co-
muna de Temuco en la región de La Araucanía en Chile. Este establecimiento es público, de-
dicado a la labor educativa de niñas y niños en contexto urbano vulnerable. En este centro
educativo se indaga con respecto al desarrollo e implementación del currículum nacional y su
vinculación al proyecto educativo institucional y otros instrumentos de gestión curricular en el
nivel de enseñanza básica.
Participantes
Los participantes de este estudio son docentes directivos y de educación general básica,
los que se describen a continuación:
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Tabla 1. Participantes del estudio
Estamento
Cantidad
Roles-tareas-funciones
Docentes directivos
3
Los docentes directivos que participaron en el estudio
son el director, jefe de unidad técnico-pedagógica y en-
cargada de convivencia escolar. Ellos son responsables
de la gestión, administración y funcionamiento del es-
tablecimiento, de acuerdo con normas, reglamentos vi-
gentes y principios de la administración educacional.
Docentes de aula
12
Los docentes de aula que participaron en el estudio tie-
nen funciones de profesor jefe o profesor de
asignatura de acuerdo con su carga horaria asignada.
Fuente: elaboración propia
Técnicas de recogida de la información
Las técnicas de recogida de información fueron: entrevista semiestructurada, grupos fo-
cales y análisis documental. La entrevista semiestructurada es un tipo de entrevista flexible, la
que parte con preguntas planteadas, pero puede ajustarse a los entrevistados, esta se adapta a
los sujetos generando motivación en el interlocutor, aclarando términos y reduciendo forma-
lismos (Díaz-Bravo et al., 2013). Las entrevistas semi estructuradas se confeccionaron dando
respuesta a una matriz de objetivos debidamente ordenados para luego ser examinados y valo-
rados por tres profesionales expertos en el área de currículum y evaluación, que actualmente
se desempeñan como académicos investigadores. En términos generales la validación que ellos
realizaron fue de tipo estructural y técnico permitiendo enriquecer las preguntas para dar res-
puesta a cabalidad a los objetivos planteados y así posteriormente aplicar a los doce docentes
y tres directivos, procediendo al análisis de los datos alcanzados con el instrumento mencio-
nado.
También se elaboró un guion de grupo focal dando respuesta a los objetivos y a la pro-
fundización de temáticas necesarias para la investigación, fue validado por los mismos tres
expertos en educación que validaron las entrevistas semi estructuradas, para luego analizar los
datos obtenidos. El grupo focal es una técnica que permite dar un espacio de opinión para
captar, el sentir y pensar de los individuos, provocando la obtención de datos cualitativos,
también se define como una forma de entrevista grupal entre investigador y participantes, con
el objetivo de obtener información (Kitzinger, 1995). De manera que, en este estudio se reali-
zaron dos grupos focales.
Para el análisis documental, los documentos analizados son de uso público para la co-
munidad educativa lo que facilitó el acercamiento, lectura y análisis de elementos curriculares,
pedagógicos y administrativos del establecimiento.
Tabla 2. Instrumentos utilizados en la investigación
Directivos
Profesores
Total
3
12
15
0
2
2
PEI
Reglamento de evaluación
3
PME
Fuente: Elaboración propia
Trabajo de campo
Fundamentalmente el trabajo de campo consiste en entrevista semiestructurada en pro-
fundidad a docentes y directivos del establecimiento, algunas de estas entrevistas se ajustaron
al formato de grupo focal. Además, durante el proceso de recolección de datos los investiga-
dores analizaron documentos institucionales como: Proyecto Educativo Institucional, Regla-
mento de Evaluación, Plan de Mejoramiento Escolar, Informe de Categorización de la Agencia
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de Calidad de la Educación. La fase mencionada se prolongó entre cuatro y cinco meses por
fases semanales.
Los informantes claves son individuos en posición de conocimiento estatus o destrezas
comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador (Zeldith 1962,
citado en Lecompte, 1988). Frecuentemente elegidos porque tienen acceso a datos inaccesibles
para el investigador. Para el acceso a los informantes claves, los investigadores que forman
parte de la planta docente del establecimiento, establecieron un primer acercamiento con el
equipo directivo del mismo a través de una carta, la cual apela al consentimiento informado,
después se entregó el formulario de consentimiento informado a los docentes seleccionados
para el estudio según los criterios establecidos explicando en el texto la importancia de su
participación en el estudio garantizando la confidencialidad de su participación. Luego, se
aplicó el protocolo de acceso mencionado anteriormente, lo que constituye un resguardo ético
necesario para emprender un trabajo de investigación con sujetos (Denzin, 2005).
La duración del periodo de trabajo de campo fue de 5 meses, en los cuales se aplicaron
las técnicas o instrumentos de investigación en distintos periodos, generando análisis a partir
de los datos recopilados. Se aplicaron en total 15 entrevistas semiestructurada a los docentes
directivos y de aula del establecimiento y se realizaron dos grupos focales. Luego de un orde-
namiento y análisis, se comenzó un periodo de comparación de los datos encontrando la mayor
cantidad de información que llegado a un punto nos permitió tomar la decisión de detener la
recolección de datos pues, los docentes nos estaban entregando las mismas respuestas y no
avanzábamos hacia nuevos antecedentes.
Por medio de las comparaciones teóricas el investigador comienza a percibir que no sur-
gen nuevas variaciones entre los datos y que los nuevos incidentes codificados pertene-
cen a las mismas categorías y explican relaciones ya desarrolladas (Corbin & Strauss, 2002, p.
174). En este momento se alcanza la saturación y se detiene el muestreo teórico. La salida del
campo culminó al considerar que ya teníamos los datos necesarios, con aquellos se analizó y
redactó este informe final, con las principales conclusiones obtenidas en la investigación, que
como producto se hará entrega de los resultados al equipo directivo y cuerpo docente que fue-
ron participantes de este proceso para el análisis y desarrollo de su práctica profesional.
Procedimiento de análisis
El análisis cualitativo es un proceso inductivo -no matemático- de interpretación, reali-
zado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos para luego organizarlos
en un esquema explicativo teórico. Surge con la aplicación de una metodología específica
orientada a captar el origen, el proceso y la naturaleza de estos significados que brotan de la
interacción simbólica entre los individuos (Denzin, 2005).
El análisis de datos cualitativos será a través de la Teoría Fundamentada (Trinidad et al,
2006). Con esto, se recurre al Método Comparativo Constante (Glaser & Strauss, 1967), para
comparar incidentes, propiedades y significados, y levantar códigos interpretativos. Se incluye
la codificación abierta para construir categorías y subcategorías (Strauss & Corbin, 2002), que
conceptualicen las prácticas de la propuesta curricular del establecimiento. Luego, se realizó
una codificación axial para relacionar las categorías en función a sus propiedades (Soneira,
2006), se identificaron relaciones que permitieron elaborar criterios relacionados al fenómeno
de investigación. Esto dio paso a la codificación selectiva que integra las categorías y subca-
tegorías en una categoría central, y forma un esquema teórico mayor que decanta en una teoría
(Weitzman & Miles, 1995), en este caso los elementos necesarios para la mejora del proyecto
curricular del establecimiento. Se utilizó el Software Atlas-ti versión 8, ya que permite trazar
redes conceptuales para la elaboración de modelos teóricos, y así mejorar la calidad de la in-
vestigación educativa. En consecuencia, se codificarán: entrevistas, grupos focales y documen-
tos institucionales.
Consideraciones éticas
El componente ético en la investigación cualitativa reconoce la individualidad de los su-
jetos en su contexto social y cultural como parte esencial en el proceso indagador. Por ello el
calor de la investigación reside en la manera de abordar dichas complejidades en la búsqueda
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y construcción de significados (Viorato & Reyes, 2019). El objeto de estudio en el enfoque
cualitativo es un sujeto con intenciones, creencias y motivaciones, por ello el proceso de in-
vestigación surge en un espacio intersubjetivo en donde se establece un diálogo entre el inves-
tigador y el investigado en un fenómeno multidimensional. Los aspectos éticos de esta inves-
tigación consideraron: valor social o científico, validez científica, selección equitativa de los
sujetos, proporción favorable del riesgo-beneficio y condiciones de diálogo auténtico, evalua-
ción independiente y consentimiento informado. Estos aspectos son de gran relevancia
para otorgar un componente ético como tal a lo investigado en el plano cualitativo, lo que son,
además, pertinentes para la ciencia en general (González, 2018).
3. Resultados
La interpretación de los datos es en concordancia a los procedimientos de codificación,
mediante las diversas técnicas aplicadas de recogida de datos del contenido y manejo de los
datos narrativos, con el propósito de generar categorías para el desarrollo del análisis y pre-
sentación de los resultados (Flick, 2004). Al respecto, la tabla 3 indica que los códigos con
mayor frecuencia fueron: Ausencia lineamientos institucionales claros; orientaciones técnicas;
proyecto educativo institucional; desarrollo docente; entre otro.
Tabla 3. Codificación abierta: códigos principales
Código
Frecuencia
Ausencia lineamientos institucionales claros
49
Orientaciones técnicas
43
Proyecto Educativo institucional
39
Desarrollo docente
36
Desarrollo Integral
31
Instrumentos curriculares
27
Baja relación sello/currículum
23
Lineamientos curriculares
19
Gestión del currículum
15
Enfoques educativos
13
Sello educativo
10
Currículum
9
Apropiación del currículum
7
Acompañamiento de aula
4
Total
316
Codificación Axial: análisis de datos por categorías
Equipo Directivo: Gestión del currículum asociado a orientaciones curriculares al equipo
docente.
En la siguiente red se desplegaron diversos códigos asociados a las orientaciones curri-
culares o pedagógicas al equipo docente (figura 1).
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Figura 1. Gestión del currículum asociado a orientaciones curriculares al equipo docente
Fuente: Elaboración propia.
En relación con el Equipo Directivo en la entrega de orientaciones curriculares al equipo
docente, se presentan dos conceptos claves en relación con las preguntas realizadas. En primer
lugar, reconocen la importancia de brindar orientaciones técnicas para el desarrollo de habili-
dades, generación del trabajo colaborativo y presentan una valoración positiva por las propues-
tas curriculares del Mineduc. Al respecto, los equipos directivos declaran:
E2: “A través del primer consejo que se realiza antes que los estudiantes ingresen a clases, se
entregan los lineamientos del establecimiento y se induce a los profesionales con la forma de
trabajo y con los instrumentos institucionales que debe trabajar cada uno.”
E2: “Entregan el conocimiento de los objetivos de aprendizaje de las asignaturas, en el
caso de la planificación y por supuesto en la evaluación porque tiene que tener relación con
los objetivos que se van a trabajar en la planificación, entonces los aportes tendría que ser el
conocer los programas de estudio pero principalmente los objetivos de aprendizaje, ya que yo
creo que ahí tenemos una deficiencia ya que no hemos visto los objetivos transversales donde
no se ha puesto el foco en eso sino que solo se ha puesto en los objetivos de aprendizaje.”
Respecto con los relatos, Muñoz et al. (2016) sostienen que la reflexión no admite do-
centes que actúen de forma independiente y aislada, sino que estos sujetos deben actuar de
forma permanente, construyendo y reconstruyendo sus significados al compartir sus reflexio-
nes entre colegas.
Por su parte, los docentes directivos evidencian la entrega de lineamientos generales a
los docentes basándose en el PEI del establecimiento como instrumento oficial el cual cada
docente mantiene una copia actualizada pudiendo acudir a los lineamientos cuando estime
conveniente, sin embargo parecieran ser insuficientes para los docentes al momento de imple-
mentar principios y enfoques educativos basados en este instrumento curricular al momento
de preparar la enseñanza, desarrollar habilidades y generar espacios colaborativos que fomen-
ten la reflexión pedagógica. En este sentido Castro (2014) afirma. “la gestión curricular se
comprende como parte del marco de la gestión educativa” (p. 13). Esto implica construir sa-
beres teóricos y prácticos relacionados con la organización del establecimiento escolar, el ám-
bito administrativo, con los distintos actores que forman parte de la institución y con el currí-
culum escolar.
Por ello es importante que el equipo directivo en relación con la gestión curricular aporte
lineamientos claros al equipo docente, para una construcción de saberes teóricos, buena pre-
paración de la enseñanza y relación a los sellos educativos del PEI.
Equipo Docente: Orientaciones curriculares del equipo docente
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Con relación a las orientaciones curriculares del equipo docente, se evidencia en el dis-
curso de los profesores orientaciones técnicas ligadas mayoritariamente a aspectos adminis-
trativos, sin embargo, ellos consideran importante para el desarrollo docente el contar con
orientaciones relacionadas a lineamientos curriculares y una mayor apropiación del currículum
(Figura 2).
Figura 2. Orientaciones curriculares del equipo docente
Fuente: elaboración propia
Lo anterior, queda en evidencia en los siguientes testimonios:
E13: “sobre los clásicos aspectos administrativos, no cierto, que tiene que estar la docu-
mentación al día, sobre algunos decretos de evaluación se conversaron en esa reunión, de
los plazos también que teníamos para ingresar a los estudiantes, la cantidad de estudiante
que se debían tener por curso”.
E16: “cuando llegué al establecimiento solo recibí inducción de tipo administrativo,
como por ejemplo el llenado de libro de clases, formatos de planificaciones, horarios,
entre otros temas. Y si se pudiera llamar inducción a las instrucciones generales de como
planificar”
E17: “los aspectos fueron más que nada de temas administrativos, como llenar el libro,
rutinas establecidas en el colegio, horarios, eso más que nada.”
Desde ese punto de vista de Magendzo y Pávez (2015) señalan que, es posible la cons-
trucción de una moderna ciudadanía, en la cual, el sujeto, es ser productor y no solamente
consumidor de su experiencia y de su entorno social” (p. 76). Sobre dicha base teórica crítica
de la formación de personas para la sociedad, es relevante que las comunidades educativas
cuenten con propuestas curriculares que no solo sean lineamientos metodológicos para repro-
ducir aprendizaje, sino que estas propuestas curriculares contextualizadas sean artífice de una
construcción de diseño de proyecto curricular colectivo y colaborativo, que generen un im-
pacto significativo en la formación integral del estudiantado, ya sea en la formación de cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores para el desarrollo de un ser integral.
Análisis documental de la propuesta curricular actual del establecimiento educa-
ciónnal: propuesta curricular actual del establecimiento educacional
En el análisis aplicado a la documentación disponible del establecimiento: Proyecto Edu-
cativo Institucional (PEI), Reglamento de Evaluación, Planes de Mejoramiento Educativo, In-
forme de Categorización de la Agencia de Calidad de la Educación, se visualiza una propuesta
curricular en fase de implementación, declarada para la ejecución que debiera realizar el do-
cente, según lo que disponen las orientaciones para la formulación y/o actualización del PEI
(figura 3). Al respecto, la propuesta curricular se asocia a enfoques educativos, que son en
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efecto sustento teórico de toda práctica educativa y que contiene elementos del tipo filosófico,
antropológico, sociológico, psicológico, éticos y valóricos (Mineduc, 2019).
Figura 3. Propuesta curricular actual del establecimiento educacional
Fuente: elaboración propia
En el análisis aplicado a la documentación disponible del establecimiento: Proyecto Edu-
cativo Institucional (PEI), Reglamento de Evaluación, Planes de Mejoramiento Educativo, In-
forme de Categorización de la Agencia de Calidad de la Educación, se visualiza una propuesta
curricular en fase de implementación, declarada para la ejecución que debiera realizar el do-
cente, según lo que disponen las orientaciones para la formulación y/o actualización del PEI.
Al respecto, la propuesta curricular se asocia a enfoques educativos, que son en efecto sustento
teórico de toda práctica educativa y que contiene elementos del tipo filosófico, antropológico,
sociológico, psicológico, éticos y valóricos (Mineduc, 2019).
El establecimiento propone el enfoque global un paradigma de conjunto de estrategias
diversificadas para dar respuesta a diferentes realidades de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Para Zabala, (1999) “la perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica,
sino como una actitud frente al proceso de enseñanza” (p.1). En este sentido Zabala (1999)
considera la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad, tomar op-
ciones e intervenir en ella. Por ende, en la propuesta curricular del establecimiento el tipo de
metodología activa debería propiciar un escenario en donde el estudiante sea capaz de tomar
sus propias decisiones en constante guía por el docente.
El enfoque global como propuesta curricular del establecimiento propicia la atención a la
diversidad, Cornejo (2017) afirma. “la atención a la diversidad se entiende a nivel general
como conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lin-
güísticas y de salud del alumnado” (p. 78), en este sentido el establecimiento propone meto-
dologías innovadoras como; proyecto de aula, tópicos, centros de interés y metodología de
proyecto, pero solo se remite a su conceptualización en el PEI y no profundiza en cada una de
ellas.
4. Discusión y conclusión
Con relación al objetivo central de la investigación se concluye que el establecimiento
educacional implementa el currículum nacional teniendo una relación incipiente con el PEI u
otros instrumentos de gestión curricular, porque discursivamente las experiencias pedagógicas
y directivas presentan una contrariedad entre el currículum implementado y los instrumentos
curriculares presentes en el establecimiento.
es así como la conexión entre el currículum nacional, el PEI y otros instrumentos de
gestión curricular varía según las experiencias, conocimientos, perfeccionamientos y
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características del equipo directivo. También esto responde a la cuestión de si existen las ca-
pacidades para resolver esta situación, generando cambios en un liderazgo centrado desde lo
administrativo hacia lo pedagógico tomando en cuenta las dificultades que presentan estos
cambios, al tener actualmente un sistema educativo abocado a resultados, recursos y a equipos
directivos en función de ellas. Para Venegas & Fuentealba (2019) la transformación de un
profesional docente es un proceso dinámico en donde en el ejercicio de la docencia se centra
como profesor en los conocimientos, creencias, valores, actitudes, conductas y responsabili-
dades profesionales con sus colegas y la escuela. Esto confluye en la mirada de que el PEI
debe declarar esta relación que se produce entre la Unidad Técnico- Pedagógica con los do-
centes para su desarrollo profesional en el marco de las actuales normativas.
Los docentes del establecimiento implementan el currículum siendo reproductores de las
Bases curriculares y los planes y programas establecidos para cada nivel, es así como en oca-
siones se observan prácticas pedagógicas descontextualizas a la realidad de los estudiantes,
aun cuando declaran que es fundamental conocer los intereses, motivaciones, ritmos y estilos
de aprendizajes de los estudiantes (Cornejo, 2017). A su vez el equipo directivo menciona que
sus docentes utilizan estrategias de aprendizajes diversificadas, innovadoras o
metodologías globalizadoras, sin embargo las prácticas de los del establecimiento carecen de
innovación asignándoles la responsabilidad a temáticas administrativas como es el caso de la
gestión de capacitaciones externas al establecimiento y el escaso tiempo para reflexionar y
generar cambios estructurales de las prácticas docentes y puedan así ir en directo beneficio de
los y las estudiantes.
Desde el ámbito teórico, la educación inclusiva se experimenta en el trabajo colaborativo
entre docentes y se experimenta desde las prácticas en los procesos de enseñanza, también
desde las políticas, cómo la escuela gestiona su transformación como organización educativa
(Urbina et al., 2017). En este sentido en su declaración de principios propende a ofrecer igual-
dad para todos los estudiantes para asegurar la calidad de aprendizajes en coherencia con las
metodologías activas que se nombran en el documento. El problema central y respecto de los
análisis anteriores efectuados a docentes y directores es que no se evidencia en el discurso la
relación entre el PEI como elemento de enseñanza-aprendizaje, debido a que las orientaciones
dadas en reuniones o distintas instancias se centran en temáticas administrativas. Siendo un
recurso importante el PME y el trabajo colaborativo entre directivos y docentes para mejorar
las prácticas pedagógicas y darle un mayor sentido al currículum (Arriagada, 2018).
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