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Artículo
Paradigma crítico de investigación cualitativa en el campo de la educación.
un marco epistemológico
critical paradigm of qualitative research in education. an epistemological frame-
work
Felipe Mujica-Johnson
1*
1
Universidad de Chile, Chile.
* Autor de Correspondencia: Felipe Mujica-Johnson, fmujica@live.cl
Resumen. Este ensayo es parte de una serie de estudios epistemológicos desarrollados para contribuir a
la pedagogía latinoamericana y su emancipación conceptual. En este caso, el tema principal es la inves-
tigación cualitativa y uno de sus paradigmas aplicados a la educación. Su objetivo es comprender algunos
fundamentos epistemológicos de un paradigma crítico de la investigación cualitativa en educación. Se
reconoce la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt como base del paradigma crítico, siendo también
desarrollado en América Latina con matices epistemológicos propios de las autorías que lo han funda-
mentado, como la Pedagogía Crítica de Paulo Freire, la Filosofía de la Liberación de Enrique Dussel o
el Feminismo de Rita Segato. Se reconoce que este paradigma crítico ha de ser reconocido desde su
profundidad histórica y epistemológica, evitando reduccionismos metodológicos en el campo educativo.
De este modo, se sugieren algunos principios orientadores para su desarrollo.
Palabras clave: Epistemología, Pedagogía, Metodología de investigación, Teoría crítica, Conocimiento
situado.
Abstract. This essay is part of a series of epistemological studies developed to contribute to Latin Amer-
ican pedagogy and its conceptual emancipation. In this case, the main topic is qualitative research and
one of its paradigms applied to education. Its objective is to understand some epistemological foundations
of a critical paradigm of qualitative research in education. The critical theory of the Frankfurt School is
recognized as the basis of the critical paradigm, being also developed in Latin America with epistemo-
logical nuances typical of the authors that have based it, such as the Critical Pedagogy of Paulo Freire,
the Philosophy of Liberation of Enrique Dussel. or Rita Segato Feminism. It is recognized that this critical
paradigm must be recognized from its historical and epistemological depth, avoiding methodological
reductionisms in the educational field. In this way, some guiding principles for its development are sug-
gested.
Keywords. Epistemology, Pedagogy, Research methodology, Critical theory, Situated knowledge.
1. Introducción
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el
propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la li-
bertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de
asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella
significa una amenaza, no solo para aquellos que la usan para
oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino
para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores
represiones (Freire, 2011, p. 46).
Este trabajo es un ensayo epistemológico orientado a promover la emancipación concep-
tual en los estudios sobre educación y pedagogía en América Latina (Abramowski & Sorondo,
2023; Barbosa de Oliveira, 2023; Freire, 2008, 2011; Johnson, 2023; Mujica, 2021; Mujica &
Lagos, 2023; Mujica & Orellana, 2021; Oliveira, 2023). Como estudio epistemológico se con-
sidera que está profundamente inspirado en los aportes de Paulo Freire, por ello se ha colocado
una cita de su autoría para darle contexto al ensayo. Autor que además es representativo de la
tradición crítica latinoamericana. El tema principal de este estudio es la investigación cualita-
tiva y uno de sus paradigmas.
CITACIÓN
Mujica-Johnson, F. (2024). Para-
digma crítico de investigación cua-
litativa en el campo de la educación.
un marco epistemológico. Revista
de Inclusión Educativa y Diversidad
(RIED), 2(1), 1-7.
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dex.php/ried/article/view/14
INFORMACIÓN DEL AR-
TÍCULO
Recibido: 02 de Abril 2024
Aceptado: 22 de Abril 2024
Publicado: 25 de Abril 2024
DERECHOS DE AUTOR
Los autores conservan sus derechos
de autor. La Revista de Inclusión
Educativa y Diversidad (RIED) pu-
blica los trabajos bajo la licencia
Creative Commons Attribution (CC
BY-NC 4.0).
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La investigación cualitativa en educación se desarrolla en las últimas décadas en diferen-
tes entornos académicos, sobre todo, en la Educación Superior, que es donde se realizan varia-
dos proyectos de investigación asociados a las titulaciones de programas de pregrado y pos-
grado. Esto, de alguna forma, genera que la literatura de metodología de la investigación cua-
litativa sea consultada para fundamentar y orientar las decisiones de los estudios realizados.
Algunos de estos textos metodológicos que han ganado popularidad son los de Taylor y Bog-
dan (2009), Rodríguez et al. (1999), Flick (2012), Vasilachis de Gialdino (2009), Denzin y
Lincoln (2012a, 2012b), Ruiz-Olabuénaga (2012), entre otros. Comprender los funda-
mentos epistemológicos de la investigación cualitativa es crucial para las decisiones metodo-
lógicas que se adopten en las investigaciones. Asimismo, lo entiende Taylor y Bogdan (2009),
al señalar que “de la perspectiva teórica depende lo que estudia la metodología cualitativa, el
modo en que lo estudia, y en que se interpreta lo estudiado” (p. 23). Esta cita textual hace
referencia a la importancia del marco conceptual que orientará la investigación cualitativa, el
cual permite justificar las decisiones metodológicas, por ejemplo, las fuentes de información
que se considerarán, las técnicas de recogida de datos, los contextos estudiados, etc.
Al revisar diferentes textos de metodología de investigación cualitativa, como los men-
cionados en el párrafo anterior, es posible reconocer que hay diferencias entre las perspectivas
epistemológicas que son visibilizadas y legitimadas como tales. Esto muestra las diferencias
entre los marcos conceptuales que utilizan las diferentes autorías para exponer sus aportes
teóricos metodológicos. Aquello puede generar confusión en las/os investigadoras/es que se
recurren a la literatura para situarse dentro de la metodología cualitativa. En términos concre-
tos, podría generar reduccionismos paradigmáticos, como creer que un paradigma o tradición
cualitativa no amerita fundamentar una investigación por estar ausente de algunos libros me-
todológicos de investigación cualitativa. Aquello se vería reforzado si se desconoce que la
visibilidad de los paradigmas o de las tradiciones cualitativas son relativas a contextos cultu-
rales e históricos. Por ello, es preciso estudiar los libros metodológicos cualitativos con una
mirada crítica que sepa reconocer los marcos conceptuales dominantes. En este sentido, se
considera necesario generar discusiones teóricas que favorezcan la comprensión de las diver-
gencias o disputas epistémicas del campo cualitativo, como se realiza en este ensayo.
La discusión epistemológica que se genera en este escrite se encuentra en el nivel de los
paradigmas del campo cualitativo, los cuales, siguiendo a Denzin y Lincoln (2012b), se dife-
rencian de las perspectivas que también son parte de ese campo. En términos más concretos,
de acuerdo con la misma autoría señalada previamente, las diferencias entre paradigmas y
perspectivas serían las siguientes:
Los paradigmas tratan con los primeros principios y los fundamentos últimos. Son cons-
trucciones humanas que definen la cosmovisión de los investigadores en cuanto <<bri-
coleurs interpretativos>>. Estas creencias nunca pueden establecerse en función de su
verdad última. Las perspectivas, por contrario, no son tan sólidas ni están tan unificadas
como los paradigmas. Sin embargo, una perspectiva puede compartir muchos elementos
con un paradigma, como un conjunto común de presupuestos metodológicos o una epis-
temología particular (Denzin & Lincoln, 2012b, p. 27).
Esta distinción conceptual entre paradigma y perspectiva no es absoluta, pues hay otras
autorías que con sus legítimos argumentos pueden discrepar de ella. A esta complejidad se
suma que algunas veces algunos textos hacen referencia a otros conceptos para lo que se ha
mencionado como paradigma, destacando los términos tradición, corriente, enfoque, perspec-
tiva o método (Flick, 2012; Rodríguez et al., 1999; Taylor & Bogdan, 2009; Vasilachis de
Gialdino, 2009). Para este ensayo se optará por el término paradigma, tradición o enfoque en
el sentido amplio que es expuesto por Denzin y Lincoln (2012b). No obstante, se reconoce que
un constructo teórico denominado como paradigma desde la visión de Denzin & Lincoln
(2012b), también podría llegar a denominarse perspectiva si se le agregan concepciones más
particulares, como la de una autoría concreta. Aunque una autoría concreta también podría
llegar a representar un paradigma, pero es más difícil y puede ser un paradigma muy sesgado
y con poco análisis crítico. En este sentido, se considera que comúnmente un paradigma se
conforma de variadas perspectivas particulares que le van dotando de sentido. Por lo mismo,
se entiende que los elementos axiológicos, epistemológicos y ontológicos de un paradigma no
requieren absoluta uniformidad doctrinaria, sino que tendrían matices que serían necesarios
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visibilizar. Guba y Lincoln (2002) también aportan claridad sobre lo que se entiende por para-
digma en la siguiente cita:
Un paradigma puede considerarse como una serie de creencias básicas (o una metafísica)
que tiene que ver con los principios últimos o primeros. Representa una visión del mundo
que define, para quien la sustenta, la naturaleza del “mundo”, el lugar del individuo en él
y la extensión de las posibles relaciones con ese mundo y sus partes, como lo hacen, por
ejemplo, las cosmologías y teologías (p. 120).
Algunos constructos que podrían ser considerados como paradigmas de investigación
cualitativa serían el positivista, el pospositivista, el constructivista, el hermenéutico, el inter-
pretativo, el fenomenológico, el feminista, el marxista, el etnográfico, la teoría crítica, el hu-
manismo crítico, el estructuralista, el posestructuralista, el narrativo-biográfico, entre otros
(Denzin & Lincoln, 2012b; Flick, 2012; Rodríguez et al., 1999; Ruiz-Olabuénaga, 2012; Tay-
lor & Bogdan, 2009; Vasilachis de Gialdino, 2009).
Con base en lo anteriormente expuesto, este ensayo tiene por finalidad comprender algu-
nos fundamentos epistemológicos de un paradigma crítico de la investigación cualitativa en
educación.
Paradigma crítico de la investigación cualitativa
Con la intención de evitar un discurso colonial y reductivo, se ha de considerar que el
paradigma crítico de la investigación cualitativa se compone de múltiples corrientes de pensa-
miento, algunas más visibilizadas que otras. Corrientes que, a su vez, no necesariamente han
tratado de convertirse en un paradigma, pero por su potencial han de ser abordadas para ello.
Hemos de comenzar situándonos en lo que se ha denominado en el siglo XX como teoría
crítica. Para Gamboa-Araya (2011) explicar lo que es la teoría crítica es algo complejo, porque
no existiría una sola teoría crítica, pero en términos históricos sería preciso referirse a la Es-
cuela de Fráncfort o Frankfurt, que es donde se habría originado. Esta escuela de pensamiento
se remonta al 1923, en el Instituto de Investigación Social de Frankfurt (Alemania), donde un
grupo de intelectuales se aglutinó en función de un proyecto que de distanciase de la teoría
social tradicional de la época que estaba fuertemente influenciada por concepciones
instrumentales y positivistas (Galafassi, 2002), asumiendo una posición menos aca-
demicista y más vinculada al mundo, es decir, asumiendo un compromiso político, histórico y
ético con el mundo (González, 2002). De acuerdo con Briceño (2010), esta escuela se caracte-
rizó, en buena parte, por lo siguiente:
La Escuela de Frankfurt defiende la posibilidad de elaboración de un pensamiento que
cuestione con profundidad las tendencias totalitarias, excluyentes y conducentes a la do-
minación del ser humano. Apuesta por la elaboración de una Teoría Crítica que apunte a
recuperar el rumbo de la humanidad, que persiga introducir la razón en el mundo (p. 55).
Esta escuela que ha sido parte de la modernidad como paradigma filosófico fue crítica
con este mismo, pero su herencia racionalista la dota de un sentido distinto al tradicional de su
época, con un sentido más amplio e integral con el mundo. De este modo, su “pensamiento
social es visto entonces como un asunto no solamente teórico sino también en su dimensión de
praxis social y en su potencial práctica transformadora y emancipadora” (Briceño, 2010, p.
55). La Escuela de Frankfurt ha tenido diferentes generaciones y en ella se encuentran variadas
personalidades reconocidas en el mundo académico, como Max Horkheimer, Theodor Adorno,
Erich Fromm, Jürgen Habermas, entre otras. En su intención de generar una praxis emancipa-
dora, la Escuela de Frankfurt ha sido consistente en reconocer el capitalismo como un pro-
blema para ello, de modo que es indudable las reivindicaciones que aquella escuela realiza de
la teoría filosófica marxista como fundamento para sus diferentes estudios (Briceño, 2010;
González, 2002). Con ello, la teoría crítica ha de tener en profunda consideración las dimen-
siones económicas, políticas y éticas de la sociedad, diferenciándose de otras teorías críticas
que no consideran el factor económico y de clase social.
La teoría crítica que emergió de la Escuela de Frankfurt fue tan relevante a nivel interna-
cional que se constituyó como paradigma de investigación cualitativa reconocido por
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diferentes textos metodológicos. Guba y Lincoln (2002) describen el paradigma de la teoría
crítica junto a otras posiciones ideológicas relacionadas, en las siguientes tres áreas concep-
tuales: a) ontología: basado en un realismo histórico, entiende que la realidad se ha formado a
partir de factores sociales, políticos, culturales, económicos, éticos y de género; b) epistemo-
logía: basado en una noción transaccional y subjetivista, donde investigador/a y objeto inves-
tigado se encuentran con una vinculación mediada por valores, por lo que los resultados de las
investigaciones están influenciados por ese vínculo; y c) metodología: basado en una comuni-
cación dialógica y dialéctica, la cual desarrolla una praxis orientada a la emancipación de quie-
nes participan de la investigación, teniendo en consideración los factores que configuran el
mundo, transformando la posible ignorancia e invisibilización de estos mismos. En el marco
de los bricolajes interpretativos que se pueden dar en torno a los paradigmas (Denzin & Lin-
coln, 2012), la teoría crítica ha sido integrada con otros paradigmas, dando lugar a constructos
como fenomenología crítica (Monteiro-Cardozo et al., 2022), feminismo crítico (Rincón-Mar-
tínez et al., 2023), posthumanismo crítico (Du Preez et al., 2023), entre otros.
La teoría crítica que alguna vez inicio en la Escuela de Frankfurt ha continuado en otras
partes del mundo, aunque con algunos matices y novedades, entendiendo que aquello es parte
del enriquecimiento epistemológico que se genera paradigmáticamente con el estudio. Una de
esas partes es Latinoamérica, donde se encuentran destacadas/os personalidades que han filo-
sofado y contribuido a una epistemología crítica latinoamericana. Entre esas personalidades se
puede destacar a Enrique Dussel, Paulo Freire y Rita Segato, entre otras personalidades. Enri-
que Dussel (2011, 2022) se destacaría, en parte, por su integración de la teoría crítica con el
discurso colonizador de la modernidad, promoviendo una filosofía de la liberación que supere
las diversas lógicas coloniales implícitas en el mundo. Paulo Freire (2008, 2011) se destacaría,
en parte, por su integración de la teoría crítica a una pedagogía emancipadora que dialoga
dialécticamente con corrientes filosóficas del cristianismo, como el personalismo. Rita Segato
(2013, 2016) se destacaría, en parte, por integrar la teoría crítica con el paradigma feminista,
analizando la biopolítica en territorios latinoamericanos.
El enfoque crítico se reconoce por una cierta coherencia de su trayectoria histórica y
epistemológica, pero es un enfoque que, por su naturaleza, ha de estar actualizándose. Este
enfoque, dada su amplia fundamentación y referencias involucradas, que en este escrito sola-
mente se ha visto una pincelada, se ha erigido como un paradigma que orienta investigaciones
cualitativas en diferentes áreas del conocimiento.
Paradigma crítico de la investigación cualitativa en el campo de la educación
La investigación cualitativa en educación tiene en la actualidad bastante trayectoria, re-
conociéndose distintos paradigmas que han logrado posicionarse epistemológicamente, inclu-
yendo el crítico (Devís-Devís, 2012; Gamboa-Araya, 2011; Kincheloe et al., 2018). En el
marco de una revisión de las concepciones de diferentes referencias sobre el vínculo entre
teoría crítica, educación e investigación cualitativa, Gamboa-Araya (2011) reconoce lo si-
guiente:
Los autores definen un crítico como un investigador o teórico que intenta usar su trabajo
como una forma de crítica social o cultural. La investigación que aspira al nombre de
crítica debe estar relacionada con un intento de confrontar a la sociedad con las acciones
de injusticia que se presentan en ella, por lo que la investigación se convierte así en un
esfuerzo de transformación a nivel político y un intento por formar una conciencia eman-
cipadora (p. 61).
Se reconoce que el paradigma crítico en educación puede contribuir a realizar aproxima-
ciones investigativas a múltiples temáticas, como lo puede ser la política educativa, la inclu-
sión, la diversidad, el currículum, la didáctica, la epistemología, el género, entre otras. No
obstante, han de existir elementos fundamentales que requieren ser tenidos en consideración,
destacando el sentido intencional de promover la emancipación de las personas a través de la
generación de conocimiento. Un error que puede existir en torno a la investigación cualitativa
en educación desde un paradigma crítico es el de reducir estas investigaciones a los estudios
participativos y de investigación- acción, donde quienes participan pueden tener mayores be-
neficios desde el punto de vista de la emancipación. Este error de reducción epistemológica
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puede deberse a la intención de transformación social de la teoría crítica. Sin embargo, marcos
conceptuales como los de Habermas (2023) o Freire (2008, 2011), reflejan que lo que define
un interés crítico- emancipador no se reduce a los procesos que se desarrollan, sino que a las
intencionalidades que guiaron esos procesos. En este sentido, más allá de las formas o los
procesos de investigación, son los intereses los que definirán, en buena parte, si una investiga-
ción cualitativa en educación se encuentra en el paradigma crítico. Tomando como ejem-
plo la experiencia educativa de Paulo Freire en Chile, es posible señalar que generar conoci-
miento sobre cómo enseñar a leer puede ser parte de un estudio crítico. Pero, para que aquello
sea así, ha de tener elementos como los que tuvo la experiencia de Freire, que son los de un
proceso educativo emancipador para poblaciones excluidas y precarizadas, siendo conscientes
de aquello. En este sentido, como bien explica Freire (2008), participar de procesos emanci-
padores requiere de una sensibilidad con las poblaciones que viven las injusticias sociales.
Los reduccionismos en torno a un paradigma crítico de investigación cualitativa en edu-
cación podrían hacer creer que los verbos más importantes de un objetivo general serían el de
transformar, emancipar o problematizar. Aun reconociendo el valor de aquellos verbos, hemos
de reconocer que eso no es correcto, puesto que verbos como conocer, comprender, interpretar,
categorizar, también serían precisos para una investigación de aquel paradigma. A modo de
ejemplo, podríamos hipotetizar un estudio que plantea transformar espacios democráticos en
espacios autoritarios, lo cual, evidentemente, no sería parte de una lógica emancipatoria. No
obstante, aquel objetivo tendría el verbo transformar que suele ser más asociado a lo crítico
participativo.
Con el ánimo de contribuir a una comprensión más amplia del paradigma crítico de la
investigación cualitativa en educación y, además, para que esta amplitud no genere un peli-
groso desdibujamiento de este mismo, se plantean las siguientes reflexiones sobre su desa-
rrollo, las cuales podrían servir como principios orientadores:
a) Reivindicar un paradigma crítico en la investigación cualitativa en educación no se
condice con utilizar una metodología estandarizada.
b) Reivindicar un paradigma crítico en la investigación cualitativa en educación exige
tener en consideración el contexto histórico, cultural, político, económico y epistemoló-
gico del tema o temas estudiados, y las desigualdades asociadas;
c) Reivindicar un paradigma crítico en la investigación cualitativa en educación exige
coherencia en su praxis, vivenciando los anhelos éticos esperados. Es decir, no se condice
plantear un anhelo de justicia si el estudio se desarrolla por medio de injusticias. Frente
a ello, es preciso considerar una praxis horizontal desde el punto de vista de las lógicas
de poder, dialógica y empática.
d) Reivindicar un paradigma crítico en la investigación cualitativa en educación exige
fundamentar el aporte que su conocimiento generaría en términos de emancipación a los
grupos humanos involucrados u otras especies del ecosistema.
En las sugerencias se ha destacado el contexto histórico, cultural, político, económico y
epistemológico del tema o temas estudiados, y las desigualdades asociadas. Frente a ello, se
aporta como ejemplo el tema de la educación emocional, que a simple vista no estaría vincu-
lado a temas políticos-económicos, sin embargo, distintas investigaciones explicitan aque-
llos vínculos relativamente ocultos (Abramowski & Sorondo, 2023; Cabanas & Illouz, 2023;
Mujica & Toro, 2019). En este sentido, es fundamental estudiar epistemológicamente desde
miradas críticas en este paradigma, de lo contrario, se tendría un marco conceptual muy débil
para este paradigma.
Dado que la epistemología crítica por naturaleza rechaza la inmortalización de principios
epistemológicos, estos que han sido expuestos quieren ser dialogados, debatidos,
complementados y cuestionados. Al mismo tiempo, pueden evitar reduccionismos metodo-
lógicos en torno al desarrollo de investigaciones desde este paradigma. En Latinoamérica, da-
das las profundas problemáticas económicas y culturales que se viven en la región, es benefi-
cioso que se generen estudios en educación desde este paradigma.
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2. Conclusión
En función del objetivo de este ensayo, que es comprender algunos fundamentos episte-
mológicos de un paradigma crítico de la investigación cualitativa en educación, se plantea que
dicho paradigma ha de ser interpretado desde una profunda concepción histórica y epistemo-
lógica. Desde lo histórico es fundamental reconocer su nacimiento europeo en la Escuela de
Frankfurt en el marco del legado de Karl Marx y su crítica al capitalismo como sistema opresor
de las clases sociales proletarias. En su desarrollo en Latinoamérica, es fundamental reconocer
las reconceptualizaciones que ha tenido en función de otras corrientes intelectuales que lo
complementaron, como la crítica histórica a la modernidad de Enrique Dussel, el personalismo
comunitario de Paulo Freire y el feminismo de Rita Segato, entre muchas otras reconceptuali-
zaciones.
Desde la epistemología, se ha de evitar reducir el paradigma crítico a recetas epistemo-
lógicas que estandarizan y simplifican el desarrollo de investigaciones cualitativas en educa-
ción desde este paradigma. En este sentido, es fundamental reconocer que generar conoci-
miento científico desde un punto de vista emancipador no dependerá de cuestiones prácticas
en torno a la metodología, sino que de las intencionalidades implícitas emancipadoras en
las decisiones metodológicas.
Sobre las posibilidades de acción en estudios que se sitúen en este paradigma, se reconoce
que un primer paso es la declaración o explicitación de este posicionamiento epistemológico,
acompañado de justificaciones sobre su pertinencia y alcance en el apartado metodológico de
las investigaciones según su naturaleza. Por ejemplo, en los seminarios de título, tesis de pos-
grado, artículos o proyectos, aquello se narraría en el apartado de metodología, mientras que
en otros estudios que no tengan una estructura definida, se podría narrar de forma menos es-
tructurada. Este paradigma no necesariamente requiere ser vivido en las investigaciones de
forma única, sino que puede ser complementado con otras tradiciones de la investigación cua-
litativa, lo cual también es conveniente que sea señalado y justificado. Posterior a ello, es pre-
ciso que las decisiones metodológicas sean tengan un correlato con la vivencia de este para-
digma, ya sea en solitario o como complemento con otros. Por ejemplo, si se declara un estudio
desde el paradigma crítico, un correlato en la selección de las fuentes de información podría
ser el tener entre los criterios el contexto socioeconómico o el de una población oprimida cul-
turalmente, así como en el análisis de los datos recogidos aplicar interpretaciones de teorías
que emergen desde el paradigma crítico, entre otras variadas decisiones metodológicas.
Agradecimientos
Este artículo se ha elaborado en el marco del proyecto Fondecyt de Iniciación en Inves-
tigación N°11240233, titulado “Currículum vivido de estudiantes con diversidad de género y
sexual en la formación inicial docente de Educación Física: una aproximación emocional”,
financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) del Ministerio de
Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación de Chile. Este proyecto es patrocinado por
el Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
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